La différenciation au service des apprentissages

Comment mettre en place des pratiques de différenciation en classe de français ? Illustrations à travers deux cas concrets.

L'implémentation du Tronc Commun en secondaire se prépare activement puisqu'elle est prévue dès la rentrée prochaine, en septembre 2026. L'un des enjeux principaux est celui de la différenciation. En effet, deux heures par semaine sont prévues pour chacun des élèves de première secondaire (S1) afin de leur offrir des moments d'apprentissages personnalisés (AP) organisés en co-enseignement. La question de l'organisation et des principes mis en œuvre lors de ces deux heures hebdomadaires font l'objet de discussions et de préoccupations dans de nombreuses équipes pédagogiques. 

Dans cette optique et face à la diversité des besoins des élèves, la relation pédagogique évolue et se renouvèle. Il est important de proposer des modes d’enseignement qui tiennent compte des besoins de chaque élève afin de les accompagner au mieux dans leur apprentissage et de lutter efficacement contre l’échec scolaire. C’est l’objectif premier des périodes d’accompagnement personnalisé (AP) qui visent à faciliter la mise en œuvre de la différenciation en classe. 
Concrètement, les écoles bénéficient de moyens supplémentaires pour assurer la présence d’un deuxième intervenant en classe plusieurs heures par semaine. La présence ponctuelle et régulière d’un deuxième enseignant constitue une opportunité de réguler les apprentissages, d’accorder une attention plus soutenue à chacun, de diversifier les méthodologies, de multiplier les interactions entre élèves et enseignants, de faciliter la mise en œuvre de projets collectifs et, de manière générale, de favoriser un cadre de travail plus serein.
Le but étant toujours de garder en tête les besoins des élèves et d’y répondre de manière adaptée, que ce soit dans les dimensions de soutien,de consolidation ou de dépassement. Le déploiement des moyens qui permettent la différenciation et l’accompagnement personnalisé suit le calendrier de l’implémentation du tronc commun, jusqu’en 3^e secondaire.¹

Sur le principe, la nécessité de différencier est largement partagée et validée par les enseignants. Les recherches s'accordent sur le fait que l'absence de différenciation renforce les inégalités et creuse davantage les différences entre les élèves. Dans une perspective de réussite des socles communs, il s'avère clairement nécessaire « d'adapter les pratiques enseignantes aux rythmes d'apprentissage et aux besoins spécifiques de chaque élève, afin de maitriser les savoirs et compétences (...), de lutter contre le décrochage scolaire et d'amener chaque élève au meilleur de son potentiel »². De tels principes rassemblent idéologiquement les équipes mais il reste souvent en suspens la question de la mise en œuvre : dans les faits qu'est-ce que cela donne ? Comment organiser de telles pratiques et quels leviers activer à l'échelle de l'enseignant ? Quelles sont ses marges de manœuvre ?

En vue de tenter de répondre à ces multiples questions, nous vous proposons de passer en revue différentes recommandations à envisager que nous illustrerons par la suite grâce à des exemples de pratiques de classe. Pour rappel, différencier ne constitue pas une fin en soi mais un moyen au service de trois intentions pédagogiques : 1°/ assurer une égalité des acquis de base ; 2°/ lutter contre le décrochage scolaire ; 3°/ amener chaque apprenant au maximum de son potentiel. Comment dès lors répondre à ces trois objectifs ? 

Pour plus d'informations, consultez la vidéo en ligne du réseau Canopée : https://www.canotech.fr/a/3055...

QUELQUES RECOMMANDATIONS

1. L’ITÉRATION DU QUAND ?

Puisque l'objectif assumé est celui de proposer des objectifs identiques à atteindre pour chacun des élèves (c'est-à-dire le niveau seuil), il n'est nullement question de transiger sur les contenus et les compétences visées. Un reproche régulièrement entendu à l'encontre de la différenciation est celui de l'abaissement du niveau, du nivellement par le bas. Nous voudrions ici insister sur la nécessité de ne pas sombrer dans un tel écueil. Envisagée comme un outil visant la réussite du plus grand nombre, la différenciation s'emploie au service du groupe classe et s'ancre dans une analyse fine de la matière. Le levier principal est celui de l'analyse des spécificités et des difficultés intrinsèques de la matière afin de répondre aux besoins et/ou fragilités des élèves. Il ne s'agit en aucun cas de verser dans de l'enseignement individualisé, calibré pour chacun des élèves de la classe. Une telle vision ne serait pratiquement pas réaliste et gommerait la dimension collective du groupe classe. 

Afin de mener à bien les pratiques de différenciation, Alexia Forget³ recommande de les planifier à trois moments du dispositif d'enseignement-apprentissage, en visant successivement différents objectifs (en rose dans le schéma ci-dessous). L'efficacité du dispositif réside dans sa récurrence, son itération, c'est-à-dire dans le fait qu'elle va se reproduire (sous différentes formes) à plusieurs moments de la séquence d'apprentissage. Les dispositifs de différenciation pédagogique doivent donc faire l'objet d'un choix ciblé et requièrent une planification et une organisation systématiques.  

^{Source : https://www.cnesco.fr/wp-conte...}

 
Les enseignants doivent envisager que la différenciation peut intervenir à plusieurs moments d’une séquence pédagogique avec des intentions variées.

> Avant l’enseignement :
Réactiver les connaissances, identifier la nature de ce qui est déjà appris ou encore fragile pour chaque élève, préparer la tâche en fournissant des clés d'accès vers ce qui suit ;        > Pendant l’enseignement :
Soutenir l’apprentissage, aménager la tâche en la rendant accessible, évaluer le cheminement cognitif de chaque élève via une analyse de ses acquis et de ses erreurs ;
> Après l’enseignement :
Exercer, revoir ce qui n’a pas été compris, vérifier l’autonomie acquise par l’élève sur les objets d’apprentissage.

^{Source : https://www.cnesco.fr/fr/diffenciation}

2. LA SÉLECTION DU COMMENT ?

Une fois les moments opportuns déterminés, il convient alors de se pencher sur les modalités du dispositif à mobiliser. À nouveau, Alexia Forget identifie quatre organisations possibles du travail au service des pratiques de différenciation. 

^{Source : https://www.cnesco.fr/wp-conte...}

Chacun de ces dispositifs est développé dans le rapport du Cnesco et s'accompagne d'une série de recommandations quant à leur mise en œuvre. 

^{Source : https://www.cnesco.fr/fr/differenciation}

PRATIQUE D'ÉLIA

Elia Mancinone, étudiante B3 option FR-REL était en stage à Saint-Hadelin (Visé) chez Mme Dall'Arche, dans une classe de 2^e secondaire (élèves redoublants). Elle a mis en œuvre une séquence de cours ciblant les compétences de littératie (LIRE-ÉCRIRE) au départ d'une nouvelle de Roald Dahl : La logeuse⁴. La tâche finale de la séquence consistait à réaliser la première et la quatrième de couverture d'une nouvelle inédite pour les élèves. 

Plusieurs modalités de différenciations ont jalonné les activités de la séquence afin de permettre aux élèves de bénéficier d'aide et d'étayage lors des moments a priori plus complexes. Tout d'abord, la lecture de la nouvelle a permis une meilleure connaissance du niveau des élèves. En effet, ceux-ci ont dû répondre à un questionnaire diagnostique calibré afin de cibler les difficultés principales de chacun relatives à certaines démarches de lecture. Par la suite, Elia leur a alors assigné un plan de travail spécifique en fonction des besoins identifiés : repérer des informations explicites / inférer / donner son avis. Certains élèves ont eu à endosser le rôle de tuteur afin d'aider un camarde en difficulté. À cette fin, Elia avait prévu une formation qui s'opérationnalisait via une convention balisant le rôle et l'organisation pratique du tutorat en classe. L'objectif des plans de travail visait à entrainer, à exercer l'élève dans des compétences de lecture déjà vues mais non maitrisées. Il s'agissait donc d'une intervention ciblée, en soutien, pour faire progresser les élèves au cours de laquelle l'enseignante optait pour une posture d'accompagnement (aide ponctuelle et individuelle).

Par ailleurs, Elia a également mis en place une table d'appui lors des phases de productions écrites. Elle a fourni aux élèves des outils d'accompagnement variés, sous la forme de fiches-outils hiérarchisées au service des tâches d'écriture. L'objectif poursuivi était celui de la valorisation de l'autonomie : avant de verser dans la facilité consistant à solliciter directement l'aide de l'enseignante, les élèves sont encouragés à se déplacer à la table d'appui et à s'aider des fiches-outils pour remédier à leur éventuel blocage ou difficulté. 

Téléchargez les documents en PDF :

Grille évaluation diagnostique pour plan de travail

Formation des tuteurs

Fiches de structuration_table d'appui

Processus de réécriture résumé apéritif

PRATIQUE DE JOANNA

Joanna Mungiovi, étudiante B3 option FR-REL était en stage à Saint-Benoit Saint-Servais (Liège) chez M.Poor, dans une classe de 1^re secondaire. Elle a mis en œuvre une séquence de cours ciblant la visée ÉCRIRE en mobilisant des textes à dominante argumentative. La tâche finale de la séquence consistait à rédiger un avis critique portant sur une nouvelle imposée commune : Les statues nous parlent d'Anne K.G.

De son côté également, Joanna a veillé à implémenter les dispositifs de différenciations à divers moments-clés de sa séquence. Dès l'étape de découverte, elle a prévu trois supports distincts à proposer aux élèves : trois nouvelles avec des niveaux de résistance variables selon, notamment, la structure du récit, le nombre de protagonistes ou encore la longueur du texte. Certains élèves ont donc pu opter pour le niveau 1 (Le charmeur de serpent), tandis que d'autres ont envisagé le niveau 2 (Rédaction pour lundi) et d'autres encore le niveau 3 (Légende peut-être un peu chinoise). Cette différenciation des contenus a favorisé une entrée en matière souple et progressive, puisque chacun des élèves a pu choisir le support textuel qui lui convenait et qui lui semblait à sa portée. L'objectif poursuivi demeurait cependant commun puisqu'il s'agissait (lors de l'étape suivante) de rédiger un carton de librairie, garantissant de fait des objectifs ambitieux pour tous. 

Ultérieurement et toujours au service de l'accompagnement de la compréhension en lecture, Joanna a également prévu un atelier préalable visant à vérifier et à éclairer la compréhension de la nouvelle commune. Lors de cette étape, les élèves identifiés comme faibles lecteurs étaient regroupés en sous-groupe homogène temporaire, afin de bénéficier d'un accompagnement renforcé de la part de Joanna. Celle-ci a réalisé une lecture accompagnée de la nouvelle et s'est assurée d'un seuil de compréhension minimal afin de permettre le bon déroulement de la suite des activités de la séquence. Le fait de proposer un travail autonome à une partie des élèves (surveillés par le maitre de stage) a permis à la stagiaire de se libérer momentanément de la gestion collective de la classe afin d'être plus disponible pour accompagner quelques élèves. Par ailleurs, le fait de composer un groupe réduit d'élèves à besoins communs sur un temps spécifique est bénéfique pour ces derniers car cette pratique s'avère temporaire, ponctuelle et flexible (c'est-à-dire que le groupement évoluera en fonction des progrès de l'élève, pour éviter la démotivation et la stigmatisation). 

Enfin, nous retrouvons la table d'appui mobilisée à trois reprises dans la séquence, systématiquement lors des moments de tâches d'écriture. La récurrence de ce dispositif s'est avérée utile puisque Joanna a pu familiariser les élèves à cette pratique qui, au fur et à mesure de sa mise en œuvre, s'est avérée de plus en plus efficace puisque les élèves en maitrisaient mieux le fonctionnement. À cette fin, l'étudiante avait prévu une charte d'utilisation de la table d'appui, visant à expliciter les règles de fonctionnement de cette dernière (comme par exemple : pas plus de trois élèves en même temps, obligation d'arriver avec une demande précise, ...). Là aussi, elle avait prévu des outils d'accompagnement selon trois niveaux de difficultés correspondant à un désétayage progressif : plus l'élève éprouvait des difficultés plus les consignes et la planification de sa tâche d'écriture étaient détaillées et donc, corollairement, moins l'élève éprouvait de difficultés moins l'étayage était présent. 

Téléchargez les documents en PDF :

Atelier préalable_lecture nouvelle.pdf

Fiche A_planification écriture.pdf

Fiche B_planification écriture.pdf

Fiche C_planification écriture.pdf

EN CONCLUSION

Les deux étudiantes, à la suite de la mise en œuvre de leurs pratiques respectives, s'accordent quant au bénéfice lié à l'investissement des élèves. Toutes deux ont mis en évidence le fait que les pratiques de différenciations qu'elles ont expérimentées ont renforcé la participation et l'implication des élèves dans les tâches demandées. Par ailleurs, elles relèvent une difficulté commune rencontrée dans les deux contextes de stage, à savoir la difficulté à répartir les élèves une fois les difficultés identifiées. Pour certains élèves, les difficultés se cumulaient et paraissaient d'une égale importance. Il s'avérait donc complexe de leur attribuer un besoin prioritaire puisque globalement la maitrise de la matière semblait poser problème. 

En vue de répondre à cette difficulté deux pistes nous semblent à privilégier. D'une part, il sera utile d'envisager un diagnostic en deux temps afin de pouvoir cibler plus précisément ce que l'élève ne maitrise pas (ou peu). Dans cette perspective, il s'agira de pouvoir maitriser finement la matière à enseigner afin de remonter à la source de la difficulté. Par exemple, si le constat pour un élève est qu'il ne maitrise pas les inférences, il conviendra dans un second temps d'affiner le diagnostic. S'agit-il d'une difficulté de sa part à repérer les indices essentiels ? Manque-t-il de connaissances générales sur le monde ou encore éprouve-t-il des difficultés à relier les informations disséminées dans le texte ? Une démarche de lecture telle que la capacité à inférer requiert une multiplicité d'habilités sous-jacentes dont il convient de vérifier la maitrise afin de pouvoir y remédier spécifiquement. 

D'autre part, certainement que la pluralité des points de vue permettra également d'affiner le diagnostic. Nous pensons notamment à la pratique de l'auto-évaluation qui doit permettre aux élèves de formuler eux-mêmes les critères de réussite des tâches qu’ils ont à accomplir. Par le biais d'outils tels que les grilles d'auto/hétéro-évaluation, l'élève et l'enseignant peuvent porter un regard complémentaire quant au degré de maitrise de la compétence. Dans le cadre d'une pratique de co-enseignement, ce même outil pourrait également être utilisé par un second enseignant qui compléterait l'observation et l'analyse des performances de l'élève. Le croisement de ces différents regards (externes via les enseignants et interne via l'étudiant) favoriseraient une récolte d'informations au service d'une co-analyse renforcée et plus efficace. 

Aurélie Cintori

Merci aux étudiantes, Elia et Joanna qui ont accepté de partager leurs pratiques, ainsi qu'à leurs maitres de stage Lise D'Allarche et Maxime Poor.

^1. Article « De nouveaux dispositifs de soutien à la réussite »sur le site : http://www.enseignement.be/ind...

^2. Wyss, A., Gvozdic, K., Gentaz, E. et Sander, E. ( 2023). Comment favoriser les apprentissages scolaires, Dunod, p. 17

^3. Forget, A. (2017). La différenciation pédagogique dans l'enseignement : état des lieux et questionnement. Rapport commandé par le Cnesco. https://www.cnesco.fr/fr/diffe...

^4. Pour plus d'informations, consultez un de nos articles précédent : https://dupala.be/article