L'argumerntation dans la langue

Quelques suggestions pour rédiger un jugement de gout, inspirées de la linguistique pragmatique et en légère dissonance avec le programme du Tronc commun...

Contenus « plaqués »

Avertissement préalable : les supports présentés dans cet article ont vocation à illustrer les propositions didactiques qui y sont faites. Ils ne sont pas nécessairement adaptés aux élèves du secondaire inférieur.

Souvent, les étudiants, dans le cadre d’épreuves intégrées (ces fameuses épreuves qui interrogent sur les différentes activités d’apprentissages  - nous disions « cours » à une époque révolue ! - qui composent une unité d’enseignement), tendent à « plaquer » des contenus théoriques convenus sur des textes, au détriment d’une analyse fine des particularités et qualités de ces mêmes textes.

Ainsi, d’aucuns proposeront au départ d’un poème une liste exhaustive des figures de style, obérant de cette manière une approche authentique de l’œuvre elle-même. Autre exemple récurrent : on constate une tendance marquée à passer n’importe quel récit au crible du schéma narratif, ce dernier acquérant alors un statut épistémique supérieur au texte qui l’a suscité. Et c’est sans doute appauvrir le texte littéraire que de l’encarter dans les tiroirs parfois bien étroits de ce sempiternel schéma (dont la valeur est avant tout celle d’un outil au service de la lecture ou de l’écriture, outil auquel ne peut se résumer ni se mesurer la richesse d’une création littéraire) !

Dernier exemple en date : d’une critique de cinéma, une étudiante proposait de faire le support d’une étude complète des types d’arguments. C’était un peu comme si, à partir du texte suivant, l’étudiant envisageait l’étude d’une liste des arguments les plus couramment rencontrés dans les synthèses que nous fournit la toile numérique (par les faits, les conséquences, d’autorité, de valeur, etc.), de façon plus transmissive qu’inductive dans la mesure où le texte n’en contient que peu d’exemples : on y trouve tout au plus un procès d’intention (« qui veut imiter comme un marchand de contrefaçon une certaine idée du Grand Art ») et quelques jugements subjectifs présentés comme des faits (« le film peine à émouvoir, sa dimension affective est quasi nulle » ; « sans aucun talent »).

Valeur sentimentale de Joachim Trier pèse très lourd par son académisme qui veut imiter comme un marchand de contrefaçon une certaine idée du « Grand Art ». Pire encore, le film peine à émouvoir, sa dimension affective est quasi nulle, ce qui est un comble pour un film qui se rêve en grande tragédie du XXIème siècle. Le curieux projet de Joachim Trier repose sur une autre économie : démontrer sans aucun talent que les relations d'une famille de nantis ont toujours été au fond liées à des tractations tristes et malsaines¹. 

Ce focus récurrent et souvent exclusif sur les types d’arguments risque bien de s’exacerber suite à la publication du nouveau programme² du SEGEC pour la S1 (première secondaire), dans lequel on peut lire, parmi les « productions finales attendues en évaluation sommative » :

« Motiver, oralement ou par écrit, seuls ou en groupe, un jugement de gout sur une œuvre littéraire ou non littéraire, à l’aide d’une thèse explicite et de trois arguments illustrés. »

Or, pour rendre compte du pouvoir de persuasion du jugement de gout reproduit ci-dessus (lequel s’avère résolument convaincant : qui en effet se déplacera pour voir Valeur sentimentale après avoir lu ce chapeau ?), il me parait plus judicieux, pour en révéler aux yeux des élèves son efficacité, d’en analyser le poids des mots et expressions dont il est composé. Mais avant de proposer une démarche didactique qui aille dans ce sens, je me permets d’inscrire mon intention dans le courant de la linguistique pragmatique.

S’inspirer de la linguistique pragmatique : l’argumentation dans la langue, d’Oswald Ducrot

Dans une conférence prononcée le 17 février 2000³, Oswald Ducrot se demande ce qu’est le sens. Partant du concept de signe à double face hérité de Saussure, le linguiste français constate que l’une des faces du signe est non perceptible (non vue, non entendue, ou dépourvue de réalité physique) : le signifié. Comment alors le décrire ? Certains philosophes du langage ont pu dire que le sens, ce sont les choses auxquelles renvoie le signe ; d’autres linguistes parlent de représentations intellectuelles (des idées) susceptibles de renvoyer à la réalité. D’autres encore estiment que le sens d’un énoncé se résume à une série de conditions qui doivent être remplies pour que cet énoncé soit pertinent ou puisse être considéré comme vrai.

Or, poursuit Ducrot, si l’on dit à quelqu’un Sois raisonnable ! en vue de lui faire accomplir un acte (présenter des excuses, par exemple), nous n’encourageons pas notre interlocuteur à raisonner (condition pour que notre énoncé soit vrai) mais plutôt à accomplir cet acte (donc, à présenter des excuses)… Raisonnable, dans son sens même, « présente un acte comme devant être fait ». Sa valeur sémantique consiste avant tout à conduire notre interlocuteur à agir d’une manière ou d’une autre.

Le sens de certains termes, pour Ducrot, est équivalent à « des argumentations internes au mot ». Autre exemple : pour différencier j’ai peu dormi et j’ai un peu dormi, les notions référentielles, comme la quantité, sont inopérantes et non pertinentes, car peu et un peu  peuvent renvoyer à une même durée (10 minutes, par exemple). Ce qui selon Ducrot distingue ces deux énoncés, ce sont les continuations particulières que chacun d’eux autorise, les contraintes que chacun exerce sur la suite du discours. Ainsi, l’on ne pourra pas faire suivre J’ai peu dormi de je vais prendre le volant, à moins d’y ajouter un quand même : J’ai peu dormi ; je vais quand même prendre le volant.

Ainsi fonctionnent également près et loin : ils font peser des contraintes sur la suite du discours. Si je dis La place de la Cathédrale, c’est loin !, je ne peux faire suivre cet énoncé de Allez-y à pied ! Par contre, je peux tout à fait déclarer : La place de la Cathédrale, c’est loin ! Prenez le tram ! Bref, ce que nous dit Oswald Ducrot, c’est que de nombreux mots de la langue ont une valeur argumentative dans la mesure où ils orientent le discours vers telle ou telle conclusion. Leur sens même consiste selon lui dans cette force argumentative.

Dans un autre document⁴, Ducrot écrit ceci : « Dire qu’un énoncé présente plusieurs visées argumentatives, c’est dire qu’il présente certains des éléments sémantiques qu’il contient comme susceptibles, selon leurs énonciateurs, de faire admettre, en suivant un trajet déterminé, telles ou telles conclusions. […]. Ces conclusions peuvent être […] des actes d’énonciation, […] mais elles peuvent aussi n’être que de simples attitudes, des prises de positions qui ne sauraient même pas être matérialisées dans un énoncé. »

Oswald Ducrot ajoute à son dispositif théorique la notion de topos, que l’on pourrait définir par « schéma dialectique commun » ou « enchainement stéréotypé d’idées ». Si je dis à mon interlocuteur Cette voiture est bon marché !, je l’invite soit à s’y intéresser en vue d’un achat - selon le topos qui veut qu’un bien bon marché soit intéressant à l’achat -, soit à s’en méfier – selon l’idée commune qu’un bien bon marché soit de médiocre qualité. C’est donc en convoquant certains topos que les conclusions d’un énoncée sont inférées.

En somme, parler, c’est, la plupart du temps, orienter notre interlocuteur vers les conclusions que l’on a préméditées et le sens des mots que Ducrot appelle opérateurs et connecteurs argumentatifs inclut ces conclusions. S’inspirer (librement) de Ducrot, c’est avant tout envisager la force persuasive du texte argumentatif ; analyser non pas d’emblée sa structure rhétorique, mais les suites (explicitées ou non) des énoncés qui le composent ou encore les conclusions que le récepteur est invité à inférer de l’usage de tel ou tel mot.

En d’autres termes, l’enseignant sera bien avisé d’interroger les élèves sur les effets des mots et des phrases qu’ils utilisent, c’est-à-dire ce qu’ils vont induire comme réponses verbales ou non verbales de la part de leur interlocuteur, ou, pour le dire encore encore autrement, sur les suites mentales, comportementales ou discursives que vont en inférer les récepteurs de leurs propos.

Pour didactiser

Je propose dès lors, s’il s’agit de didactiser de tels jugements de gout, de partir dans un premier temps de leur force persuasive et d’amener l’élève à identifier dans le texte les éléments qui leur confèrent ce pouvoir de persuasion. 

Ci-dessous, une suggestion de dispositif d’analyse complété portant sur une critique de série (Adolescence) :

Lis les X critiques suivantes et pour chacune d’elles, dans un premier temps, demande-toi si elle te donne envie d’aller voir le film dont elle parle.

Critique A⁵

J’ai été fracassé. Les 5 dernières minutes sont terribles en émotion. Le message porté touche tellement nos quotidiens. Violence, réseaux sociaux, complicité, influence, toute cette haine vécue aujourd’hui dès le plus jeune âge. Et que dire de la réalisation en plans séquences, une prouesse qui nous tient en haleine pendant ces 4 épisodes ? Les acteurs sont remarquables dans leur transmission des émotions que subit la famille dès l’accusation portée sur le fils, notamment illustrée par la relation père-fils. Une pépite.

La critique A …

me donne vraiment envie de voir cette série.
me donne plutôt envie de voir cette série.
ne me donne pas envie de voir cette série.
ne me donne pas du tout envie de voir cette série.

Souligne ensuite précisément les éléments du texte qui ont déterminé ton choix.

J’ai été fracassé. Les 5 dernières minutes sont terribles en émotion. Le message porté touche tellement nos quotidiens. Violence, réseaux sociaux, complicité, influence, toute cette haine vécue aujourd’hui dès le plus jeune âge. Et que dire de la réalisation en plans séquences, une prouesse qui nous tient en haleine pendant ces 4 épisodes ? Les acteurs sont remarquables dans leur transmission des émotions que subit la famille dès l’accusation portée sur le fils, notamment illustrée par la relation père-fils. Une pépite.

Recopie ensuite ces éléments dans le tableau suivant :

Comment se structure ce texte ?

L’auteur partage son ressenti (j’ai été fracassé), qu’il justifie en qualifiant plusieurs aspects de l’œuvre (la fin du récit, le message, la thématique, la réalisation, les acteurs).

On fera suivre ces analyses d’une consigne de production : 

Pense à une série que tu as découverte récemment. Réfléchis aux différentes dimensions de cette série que tu pourrais qualifier (intrigue, décors, jeu des acteurs, image, rythme…). Réfère-toi aux notions de « matière » et de « manière » si tu l’estimes nécessaire. 

Matière et manière

Les concepts de « matière » et de « manière », rencontrés dans le manuel Connexion français⁶, peuvent s’avérer précieux pour construire un jugement de gout en production ou en dégager la structure en réception.

La « matière » d’une œuvre narrative englobe son genre, l’histoire qu’il raconte, les thèmes abordés et les sentiments qu’il provoque. La « manière » regroupe les choix narratifs de l’auteur ainsi que la langue utilisée.

Bien que ces concepts soient mobilisés dans le cadre d’un jugement de gout portant sur un texte littéraire, il me semble qu’ils peuvent être facilement transposés à la critique de toute autre œuvre narrative : film, série, pièce de théâtre, etc. Le spectateur peut en effet se prononcer sur les choix portant sur les contenus sélectionnés par l’auteur en termes de genre, histoire, thématiques, sentiments dominants (matière), et d’autre part sur la façon dont ces contenus sont traités (narration, choix langagiers, choix esthétiques, cadrages, jeu des acteurs, etc. (manière)).

Ainsi, pour la série Adolescence, l’on pourra formuler son jugement à propos, d’une part, du sujet (meurtre d’une fille par un camarade de classe), du genre (policier), du format (mini-série), de la thématique (l’influence de la culture incel chez de jeunes garçons, la relation père-fils, le poids d’internet dans notre vie)…, tous ces éléments formant la « matière » ; et d’autre part, des choix narratifs (quatre épisodes en autant de plans-séquences, le jeu des acteurs, le rythme du récit…), éléments formant la « manière » de l’œuvre.

Conclusion

Le détour qui précède par la linguistique d’Oswald Ducrot était-il un préalable indispensable à la proposition didactique énoncée par la suite ? Un exposé plus large sur la linguistique pragmatique et la dimension illocutoire (la fonction illocutoire d’un énoncé consiste dans l’intention qu’il véhicule : ainsi, prononcé à table, Vous auriez du sel ?  dénote le souhait de saler son plat – et non de savoir si le destinataire possède ou non du sel) de tout texte aurait peut-être suffi. Alors, pourquoi convoquer Ducrot ici ?

La théorie d’Oswald Ducrot me parait opportune dans la mesure où elle nous incite à interroger systématiquement les effets des choix lexicaux et syntaxiques des scripteurs, leur sens argumentatif, et à inclure dans l’analyse des discours des considérations concernant aussi bien l’intention qui les a générés que les suites qu’ils ont suscitées dans le chef du lecteur/auditeur. On peut raisonnablement penser qu’une telle attitude face aux textes sera de nature à former des locuteurs maitrisant davantage les liens qui unissent leurs propos, leurs intentions et leur réception ainsi que des récepteurs plus conscients des enjeux de toute communication.

Oswald Ducrot a ainsi le mérite d’orienter notre regard sur le pouvoir des mots dont les discours sont composés et d’évaluer ce pouvoir en fonction de leur réception. Il tente d’expliquer des faits de langue au moyen d’un examen attentif de leur contexte d’énonciation. Il s’agit là d’une posture qui, me semble-t-il, devrait précéder, dans nos classes, toute mobilisation d’outils théoriques externes.

Pierre-Yves Duchâteau

^1. Richard G. (2025). https://www.rayonvertcinema.or...

^2. Enseignement catholique secondaire (2025). Programme Français - 1^re secondaire - tronc commun

^3. https://www.canal-u.tv/chaines...

^4. https://www.unige.ch/clf/fichi...

^5. https://www.allocine.fr/series/ficheserie-36351/critiques/

^6. Croes M. et Marion C. (2018). Connexion Français 3 A et B: livre-cahier. VAN IN