L'enseignement explicite des stratégies de lecture demeure difficile à mettre efficacement en œuvre. Comment éviter l'écueil utilitariste au profit d'une conception émancipatrice ? Illustrations par des activités inspirantes.

Depuis une dizaine d'années, de nombreuses recherches et résultats d'épreuves externes attestent de la nécessité d'enseigner explicitement les stratégies de lecture aux élèves, afin d'améliorer leurs compétences en littératie. Dans cette perspective, citons prioritairement les travaux de Steve Bisonnette¹ et son équipe, la recherche de Roland Goigoux et Sylvie Cèbe² ou encore les recommandations de l'ULiège³ suite aux résultats des enquêtes PIRLS. 

^{Source : https://www.pirls-fwb.uliege.be/cms/c_11140567/fr/pirlsfwb-les-resultats-de-pirls-2021}

1. Référentiels et programmes

Ces multiples constats, fortement étayés, trouvent un écho de grande résonance dans le référentiel de français du Pacte d'Excellence (FRALA) qui envisage l'enseignement des stratégies de compréhension et d'interprétation dès la M3, puis de manière croissante jusqu'en S3, selon le principe de la progression des apprentissages⁴. 

Les ambitions et recommandations sont assez claires, idéologiquement et pratiquement parlant. Dans le récent programme P5-P6 du SEGEC, il est textuellement précisé qu' « une démarche efficace pour enseigner les stratégies, notamment d’identification de mots écrits et de compréhension du langage est l’enseignement explicite (…), c’est-à-dire qui rend visibles les comportements des enseignants et des élèves »⁵. Les méthodologies suggérées s'inscrivent dans une perspective participative de l'enseignement de la lecture, qui doit faire l'objet d'échanges et donc de partages (notamment des interprétations), au profit des élèves peu familiarisés avec la littératie qui n'ont pas l'opportunité de développer leur identité de lecteur (processus d'acculturation). 

^{Source : https://www.e-classe.be} 

2. La dérive utilitariste

Qu'en est-il dans la pratique ? Sur e-classe, de multiples ressources exemplifient la mise en œuvre de ces stratégies, notamment au travers de capsules vidéos telles que celles de l'émission  « Viens, je t'explique » de la RTBF (en collaboration avec la FW-B), qui propose des séquences éducatives à destination des enfants de 6 à 12 ans. Cet exemple illustre de manière assez évidente (voire parfois caricaturale) une dérive importante liée à une mise en œuvre utilitariste de ces stratégies de lecture. En effet, il semblerait qu'une vision réductrice (et donc à fortiori un enseignement réducteur) des recommandations soit privilégiée. 

Analysons, à titre d'exemple, cette vidéo destinée à des élèves de P1-P2 dans laquelle il est question d'enseigner la stratégie de lecture qui consiste à émettre des hypothèses (ou prédictions). L'activité consiste à associer une des images représentant les différents protagonistes à des extraits de textes. À la lecture de la fiche pédagogique, nous comprenons mieux qu'il s'agit d'extraits de dialogues qu'il convient d'associer à son émetteur. 

^{Source : https://auvio.rtbf.be/media/}

Le travail de lecture se limite à une association du texte et de l'image, qui peut s'établir par de multiples moyens (le hasard, l'élimination logique,...). Certes, l'élève doit s'appuyer sur le repérage d'indices pour établir les appariements, mais l'essence même de la démarche n'est pas enseignée. D'ailleurs à plusieurs reprises l'animateur/présentateur complète par des appréciations telles que : « Facile, on se souvient du titre du livre, c’est le soleil » ou encore « Ah ben ça c’est clairement la chouette puisqu’elle ne dort pas la nuit ». Encore faudrait-il pouvoir expliquer où se situent la facilité et l'évidence... 

^{Source : 03-02-2025-eclasse13163671b377e75fa2.pdf}

Rappelons que l'objectif prioritaire de l'enseignement de ces stratégies de lecture vise à expliciter la procédure, à appliquer à un élève qui n'est, précisément, pas capable d'émettre des hypothèses ou de relier des indices. Demeurent donc en suspens toute une série de démarches telles que :
- Quels sont les indices à repérer ? Où porter son attention ? 
- Comment distinguer un indice essentiel d'un indice non essentiel ?
- Quelles connaissances antérieures mobiliser et comment ? 

À ce titre, il manque, dans le cadre de cette activité, l'étape essentielle de secondarisation⁷, d'explicitation du processus, c'est-à-dire un moment d'appropriation du savoir. Il est dommageable que l'acte de lecture se limite à une tâche minimaliste d'appariement. Cette représentation erronée de la lecture conduit, par la suite, à une mécompréhension de l'activité chez certains élèves. Segmenter la tâche d'une manière aussi décontextualisée et aussi peu portée sur la lecture littéraire (entendue comme capacité à réagir et interpréter le texte) renforce une vision utilitariste de la lecture (c'est-à-dire centrée exclusivement sur la réussite effective de la tâche). À aucun moment il n'est demandé au lecteur de saisir le sens global du texte : le travail s'effectue uniquement sur des extraits (sens local) qui ne sont pas exploités au service de la compréhension/interprétation.

Bon nombre d'activités séquentielles de ce type sont souvent proposées aux élèves (comme des réponses brèves Vrai/Faux, du repérage d'informations explicites, un passage du texte à retrouver dans le roman, etc.) au détriment d'une véritable lecture littéraire. Malheureusement, de telles pratiques donnent l'illusion au jeune lecteur qu'il est capable de lire, alors qu'il n'entre pas dans un processus de lecture intégrative (comprise comme un ensemble d'habilités intégrées, à mener simultanément). 

La réussite de la tâche scolaire n’entraîne pas nécessairement une assimilation du savoir visé. Seule une tâche, impliquant une « secondarisation » permet de s’assurer que l’élève n’a pas seulement réussi la tâche, mais a effectué une vraie appropriation du savoir. Pour stimuler ce saut épistémique, l’enseignant dispose d’un moyen : mettre l’accent sur les « épisodes de glissement » qui font passer de la réussite à la conceptualisation.⁸

Certes, les concepteurs de l'activité précisent bien qu'il s'agit d'une « mise en images d’une proposition de micro-activité (...) Le scénario pédagogique a été volontairement simplifié pour être exploitable dans un court format télévisuel. Cette séquence ne peut donc bénéficier à un apprentissage structurel et installé qu’intégrée à une situation d’apprentissage plus large et plus complexe que l’enseignant construit, puis met en place avec ses élèves »⁹. Cependant de telles illustrations participent à renforcer une vision tronquée de l'activité de lecture et incitent à un enseignement peu ambitieux. Il me semblerait plus opportun de placer au centre la difficulté principale des enseignants qui consiste à revenir en deçà de compétences intériorisées, automatisées. C'est précisément ce procédé de secondarisation qui s'avère complexe et qui, par ailleurs, constitue l'enjeu essentiel de cet enseignement de la lecture vers lequel il faut tendre. 

3. Points de vigilance

Les difficultés précédemment observées lors de l'analyse de la vidéo précédente se manifestent également chez les étudiants, futurs enseignants. Eux aussi doivent apprendre à décomposer précisément et méticuleusement les différentes étapes de leurs habiletés en lecture, ce qui n'est pas aisé. Dans le cadre du cours de didactique de la lecture (étudiants de S2 et de S3), nous avons eu l'occasion de nous essayer à cet exercice. À titre de synthèse, je vous propose de développer quelques points de vigilance qui ont régulièrement fait l'objet de difficultés chez les étudiants. 

PRÉCAUTION #1 : 
Revenir en deçà de ce que l’on maitrise en tant que lecteur aguerri. Être capable de décomposer la procédure, la démarche de la manière la plus précise possible. 

L'exemple précédent l'illustre clairement : la principale difficulté afin d'enseigner explicitement ces stratégies de lecture consiste à se mettre dans le peau d'un lecteur débutant/faible. Certaines habilités telles que celles consistant à être capable de repérer des indices ou encore à établir des liens avec ses connaissances antérieures ne sont pas prises en considération. Bon nombre de propositions émanant des étudiants ou d'exemples trouvés sur Internet présupposent la maitrise de telles compétences chez les élèves. 

Prenons ce référent qui a pour objectif d'expliciter la stratégie consistant à (se) construire une représentation mentale du texte. Il n'est pas expliqué comment procéder pour mettre en œuvre cette habileté. D'autres termes sont employés, la nom de la stratégie est paraphrasé, mais pratiquement parlant, l'élève ne bénéficie d'aucune marche à suivre afin de pouvoir réussir dans l'application de la démarche. 

Très régulièrement, de telles évidences sont présentées aux élèves. Comment relier le texte et l'image ? En observant le texte, puis l'image... Comment émettre des inférences ? En repérant des indices, puis en les reliant entre eux... Comment percevoir le sens global du texte ? En identifiant les idées principales de ce dernier...

Certes, l'intention y est. On perçoit une volonté de présenter la démarche de manière pratique, simplifiée, à l'échelle de l'élève, mais les étapes de la procédure à suivre ne sont pas suffisamment détaillées. Un travail de précision s'avère nécessaire afin de fournir aux élèves les clés pour réussir à mettre en œuvre l'ensemble de la démarche. Il s'agirait donc également de préciser des aspects tels que : qu'observer dans le texte et l'image ? Comment confronter les informations récoltées par ces deux canaux ? Quels indices repérer dans le texte ? Comment les relier avec mes connaissances et mon expérience personnelle ? Comment distinguer les idées essentielles des idées accessoires ? Où porter mon attention lors d'une lecture globale ? 

PRÉCAUTION #2 : 
Proposer des référents qui peuvent évoluer, qui peuvent convenir en fonction du niveau de maitrise des élèves.

Il est dangereux de miser sur des compétences prérequises. Force est de constater que souvent, même chez des élèves plus âgés, celles-ci nécessitent encore tardivement des explicitations. Dans cette perspective, il est utile et nécessaire d'envisager des référents évolutifs. Chaque élève peut alors y trouver de l'intérêt et l'utiliser selon ses besoins. Le statut de l'outil qu'est le référent visuel est celui d'une aide temporaire qui s'estompe au fur et à mesure de l'automatisation de la pratique, au service d'une autonomie de l'élève. À cette fin, plusieurs ressources théoriques peuvent aider dans l'élaboration de ces derniers. 

Tout d'abord les tableaux d'ancrage, définis comme « des référentiels dynamiques créés avec et pour les élèves afin de favoriser leur apprentissage »¹⁰, dont de nombreux exemples sont aisément disponibles sur Internet. Ils présentent l'avantage d'intégrer une dimension visuelle importante, facilitant la mémorisation. Dans la perspective de sensibiliser les élèves à la « littératie visuelle qui est la capacité à accéder à de l'information sous forme d'images, de diagrammes, de cartes, de tableaux, de symboles ou de signes »¹¹, ce mode de présentation permet de capter l'attention des élèves et constitue une trace aisément mobilisable à différents moments de la séquence d'enseignement. 

Par ailleurs, le travail d'Anne Campo et Charlène Leroy autour des traces de structuration nous éclaire également quant au statut de cet outil qu'est le référent pour les stratégies de lecture. En tant que référent-démarche, il a pour objectif  « d'expliciter, de rendre transparent le cheminement mental centré sur une compétence, voire un (ensemble de) savoir-faire »¹². Leur guide pratique propose d'envisager les différents statuts que peut recouvrir le référent¹³.

Guide structuration des référents.pdf

Enfin, citons également les différents critères avancés par Juliette Renaud dans son article « Évaluer l'utilisabilité, l'utilité et l'acceptabilité d'un outil didactique au cours du processus de conception continuée dans l'usage »¹⁴. Elle y dresse une liste de 15 indicateurs qui permettent de poser un regard critique sur les outils didactiques que conçoivent les enseignants. Le référent démarche à l'usage de l'enseignement explicite des stratégies de lecture peut être analysé au regard de ces 15 indicateurs, afin d'en relever les forces et les faiblesses.¹⁵ 

PRÉCAUTION #3 :

Différencier émettre des hypothèses et inventer.

Une difficulté largement observée lors de l'enseignement de la stratégie « formuler des hypothèses et les vérifier » consiste en une tendance à autoriser l'élève à imaginer tout ce qu'il désire. Nombre d'activités (proposées par les étudiants dans le cadre de leur épreuve intégrée) encouragent l'élève à faire preuve de créativité et à imaginer ce qu'il va se passer dans la suite de l'histoire. Cette confusion récurrente est représentative d'une mécompréhension (partagée) du processus lié à cette stratégie. Rappelons que la démarche d'émission d'une hypothèse s'accompagne nécessairement de sa vérification (dès la P1). Il ne s'agit donc aucunement de faire réfléchir l'élève « à vide ». Ses propositions d'anticipation doivent s'appuyer sur une prise d'indices réfléchie et s'accompagneront, dans un second temps, d'une vérification de l'hypothèse au regard de la solution proposée dans l'album.

Prenons le cas très concret de l'album en randonnée¹⁶, dans lequel le héros rencontre successivement différents personnages. L'utilité d'une telle structure narrative réside dans sa répétition (récit itératif). Puisqu'une même situation se reproduit à plusieurs reprises, il est utile (au terme de la première ou deuxième rencontre par exemple) de faire percevoir à l'élève les évènements récurrents qui caractérisent la rencontre. Ceux-ci dégagés, le jeune lecteur pourra alors émettre une hypothèse quant aux conditions similaires dans lesquelles se déroulera la rencontre suivante. Enfin, dans un troisième temps, l'élève comparera son hypothèse et la validera ou l'invalidera au regard de la suite contenue dans l'album. L'objectif consiste à anticiper la proposition de l'auteur/illustrateur et donc la réussite, ou plutôt la validité, de l'hypothèse n'est avérée qu'au regard de la concordance avec les indices collectés. 

En revenant brièvement sur l'exemple de la vidéo de la RTBF précédemment évoquée, nous pouvons constater une vision débridée de l'anticipation. Sur la base de la première de couverture, il est demandé au lecteur d'imaginer ce dont il va être question dans le livre. Le soleil, représenté sur la première de couverture, ainsi que le titre, Le soleil a sommeil, ne permettent pas d'envisager des hypothèses ciblées. Le champ des possibles est vaste et les élèves vont nécessairement inventer des propositions afin de répondre à la consigne. Afin de réguler cette tendance au brainstorming, il est utile, par la suite, de valider/invalider les hypothèses au fur et à mesure des indices récoltés lors de la lecture. Comme déjà expliqué, il faut réguler la tendance naturelle des (jeunes) élèves à imaginer toute une série de probables. Il s'agit ici de distinguer l'imagination créatrice (par ailleurs très importante à préserver, voire à développer) d'une habilité visant à identifier le vraisemblable à travers des anticipations plausibles. 

4. Propositions d'activités inspirantes

Afin d'illustrer de manière concrète ces principes de précaution précédemment évoqués, je vous propose de découvrir quatre activités inspirantes, imaginées par des étudiants de S2 dans le cadre de leur épreuve intégrée (session de janvier 2025). Chacun d'entre eux a sélectionné une stratégie de lecture à expliciter au départ d'un album de leur choix. Au service de cette phase de structuration, les étudiants ont proposé un outil sous la forme d'un référent théorique visuel qui permet de garder une trace et de mémoriser la démarche.

1. Romane VAN LEENDERT // Élaborer des inférences
Album : Alain Serres et Zaü, Première année sur Terre, Rue du monde, 2003.

Au départ d'un album poétique et allégorique, Romane a développé un référentiel portant sur les inférences à destination d'élèves de P3-P4. Celui-ci offre l'avantage de détailler précisément chacune des étapes de la procédure et d'envisager des fonctionnements différents, des alternatives (cf. étape 4). En ce sens, son référent se présente comme un outil généraliste (c'est-à-dire applicable dans d'autres situations nécessitant d'effectuer des inférences), mais ancré dans un contenu spécifique. La construction inductive du référent (en partant du particulier pour envisager le général) constitue une force, puisqu'elle illustre de manière concrète une construction guidée et collective d'un outil explicite, preuve que ces deux méthodologies offrent des avantages complémentaires. 

2. Clarys CABAY // (Se) Construire une représentation mentale du texte
Album : Kang-mi Yoon, La maison qui fleurit, Rue du Monde, 2019.

Le référent de Clarys porte sur les représentations mentales. Il s'adresse à des élèves de P1-P2 et offre l'avantage de pouvoir être aisément manipulable. Il se présente sous la forme d'un disque rotatif que l'élève peut manier afin de mettre en œuvre les différentes étapes successives. Au vu du public-cible, l'outil permet au jeune lecteur de se centrer sur une étape en particulier et l'incite à envisage une étape à la fois. Le découpage précis de la stratégie facilite son application. À ce titre, le référent se présente comme un outil personnel que l'élève peut utiliser de manière autonome. 

Par ailleurs, signalons également le magnifique album choisi par Clarys, La maison qui fleurit, qui illustre parfaitement la stratégie ciblée. En effet, lors d'une après-midi pluvieuse, la jeune héroïne qui s'ennuie imagine sa maison et sa ville idéales. Elle traduit en dessins son utopie et présente au lecteur sa cité idéale. Cette mise en abyme de la stratégie à enseigner permet donc une concordance au niveau du fond (les représentations mentales) et de la forme (l'album). 

3. Séverine DELATTRE // Formuler des hypothèses et les vérifier
Album : Michel Van Zeveren, Et pourquoi ?, L'école des loisirs, 2004.

La particularité du référent proposé par Séverine (qu'elle destine aux élèves de P2) réside dans son caractère évolutif. En effet, certaines étapes nécessitent davantage de précisions et s'accompagnent d'un second outil (une loupe) qui prolonge le premier. Dans cette perspective, l'élève peut ainsi progressivement évoluer vers une autonomie grandissante. Dans un premier temps, il pourra utiliser la loupe, en tant qu'aide-mémoire, puis l'étayage diminuera et l'élève travaillera uniquement avec le référent visuel (les étapes listées). Enfin, il s'agira pour l'élève d'intérioriser (d'automatiser) la démarche et de se passer de toute aide extérieure. Cette progressivité offre l'avantage d'une différenciation, puisque chaque élève peut maitriser la stratégie à son rythme. L'outil s'avère donc personnalisable et adaptable en fonction des besoins de chacun. 

4. Maxime KINET // Formuler des hypothèses et les vérifier
Album : Odile Weulersse et Rebecca Dautremer, Nasreddine, Père Castor, 2008. 

Maxime nous propose un référent à deux niveaux qu'il destine à un public de P3. L'originalité de sa proposition tient dans le caractère collectif de l'outil. En effet, celui-ci est affiché en classe et les élèves sont amenés à se lever et à se déplacer, afin de le consulter. La structure du référent se veut claire et se limite à trois étapes essentielles. Chacune de ces étapes présente un rabais que l'élève peut soulever afin d'accéder au détail de cette dernière. Les deux niveaux de lecture offrent la possibilité aux élèves de ne consulter que les informations dont ils ont besoin, dans un souci d'autonomie progressive. À terme, l'objectif est que les élèves puissent automatiser les démarches secondaires (celles détaillées en dessous des rabais), puis ensuite les démarches principales (les trois étapes du référent). Enfin, les déplacements autorisés dans la classe permettent un travail kinesthésique renforçant l'attention et la mémorisation des élèves. 

5. Conclusion

Les quatre propositions ci-dessus traduisent chacune le souci d'expliciter finement les différentes étapes d'une stratégie de lecture. En ce sens, elles illustrent des réponses variées aux points de vigilance précédemment détaillés. Dans cette perspective, je tiens vivement à remercier Romane, Clarys, Séverine et Maxime pour leur implication dans leur réflexion et pour le partage de leurs outils.

À titre de conclusion, je vous livre ci-dessous quelques propos de nos quatre étudiants qui relatent les difficultés qu'ils ont vécues lors de l'élaboration de leurs référentiels respectifs. À mon sens, leurs témoignages illustrent adéquatement les difficultés déjà abordées précédemment et ouvrent des pistes didactiques à cibler, en lien avec les potentielles aides à apporter dans le cadre de l'enseignement explicite de ces stratégies. 

Romane : J'ai eu du mal à me mettre à la place de l'élève et à me rendre compte de certains automatismes qu'on avait, nous, en tant qu'adultes et que les enfants avaient eux à apprendre. Quand je lisais les inférences dans le texte, cela me paraissait logique et c'était difficile de me mettre à la place de l'enfant, sans faire intervenir mes connaissances. 

Clarys : Le choix de l'album m'a pris pas mal de temps. J'ai cherché longtemps un album qui aurait pu convenir pour le travail de ma stratégie. Quand j'ai trouvé cette histoire de la petite fille qui dessine un monde meilleur, une ville où la nature reprend ses droits, cela m'a beaucoup plu. J'y ai vu une concordance entre la stratégie choisie et la thématique de l'album. Pour moi, les élèves pourraient facilement s'identifier à la petite fille. 

Séverine : Ce qui a été compliqué, c'était de dépasser les exemples de mon livre. Dans un premier temps, j'ai listé les indices que l'élève devait repérer pour émettre une hypothèse dans le cas précis de mon album. Après, j'ai réfléchi aux autres indices qu'il devrait pouvoir repérer dans d'autres cas, et là c'était plus difficile. Je suis partie de mes habitudes de lectrice et j'ai tenté de lister tous les indices potentiels que je pourrais mobiliser pour émettre une hypothèse. 

Maxime : Le plus difficile c'était vraiment de découper la stratégie, d'imaginer les trois étapes principales et surtout d'arriver à les formuler. À la base, j'avais imaginé un étape qui était « Je formule mon hypothèse », mais je me suis rendu compte que cela n'expliquait pas à l'élève ce qu'il devait faire. J'ai alors réfléchi à comment exprimer précisément le fait de faire une hypothèse avec des termes clairs pour les élèves. Je me suis prêté à l'exercice : j'ai lu le livre et j'ai observé que je mettais naturellement en œuvre ces trois étapes. 

Aurélie Cintori

---

^1. https://www.teluq.ca/siteweb.
Vous pouvez également consulter l'un de nos articles précédents consacré à l'enseignement explicite : https://dupala.be/article

^2. Pour consulter le rapport complet : https://blogacabdx.ac-bordeaux...

^3. https://www.pirls-fwb.uliege.be

^4. FRALA, p.22

^5. Programme SEGEC P5-P6, p. 76

^6. Cf. Brown Sue (2007). La lecture partagée, Chenelière éducation.

^7. Bautier Elisabeth et Goigoux Roland (2004). « Difficultés d’apprentissage, processus de secondarisation et pratiques enseignantes : une hypothèse relationnelle », Revue française de pédagogie num. 148, pp. 89-100. https://doi.org/10.3406

^8. Clauzard Philippe (2014). « Les glissements conceptuels : un observable de secondarisation en classe élémentaire de grammaire », Éducation et didactique, décembre 2014, http://journals.openedition.or...

^9. https://www.e-classe.be --> note qui accompagne la présentation.

^10. https://www.pirouette-editions.fr --> présentation de l'ouvrage

^11. Martinelli Marjorie et Mraz Kristine (2017). Les tableaux d'ancrage, Chenelière éducation, p.8.

^12. Campo Anne et Leroy Charlène (2023). Guide pratique pour construire des traces de structuration, HELMo, p. 3.

^13. Pour plus d'informations, consultez le site suivant : https://projets-rfc-helmo.be/ceram/

^14. Renaud Juliette (2020). « Évaluer l’utilisabilité, l’utilité et l’acceptabilité d’un outil didactique au cours du processus de conception continuée dans l’usage », Éducation et didactique. http://journals.openedition.or...

 
^15. Merci à mes collègues psychopédagogues (Hervé Bernard, Anne Boskin, et Marie-Cécile Collard) avec qui j'ai partagé cette unité d'enseignement, qui m'ont permis de découvrir ces ressources. 

^16. « Le récit promenade ou en randonnée se caractérise par une succession de rencontres. À la suite d'un élément déclencheur, le personnage principal entame un périple et interpelle l'un après l'autre des personnages. L'histoire se termine le plus souvent par un dénouement heureux, une chute drôle, une morale ou encore une pirouette qui permet au personnage principal d'échapper au danger. »
Remy Pierre et Leroy Paul-Marie (2016). Comment explorer l'album jeunesse ?, Atzéo.