L'enseignement explicite : un haut-parleur sur sa pensée

L'enseignement explicite, l'enseignement efficace ou encore l'enseignement visible sont des terminologies présentes sur le devant de la scène pédagogique. Quels principes se cachent derrière ces dénominations ? Quelle plus-value pour ces approches ?

L’actualité nous confronte régulièrement à la notion d’enseignement "explicite" ou encore "efficace", forgée par des théoriciens anglo-saxons tels que Barak ROSENSHINE¹ (Illinois), H. Lee SWANSON² (Californie), Steve BISSONNETTE³ (Québec) ou encore John HATTIE⁴ (Melbourne). Mais en quoi consiste donc cette proposition pédagogique d'enseignement "efficace" au nom si accrocheur et pourtant stigmatisant (les autres pratiques seraient-elles nécessairement inefficaces) ?

L’enseignement explicite : quels principes ? 

Steve BISSONNETTE, professeur au Département d'éducation à la TÉLUQ (université d'enseignement à distance, affiliée à l'Université du Québec) était présent à l’ULiège le 19 novembre dernier afin de présenter une intervention intitulée « L’enseignement explicite : un modèle capable d’assurer la réussite de tous les élèves ? NON mais d’une forte majorité OUI ! ».  Au cours de sa présentation, M. BISSONNETTE a exposé les principales spécificités du modèle qu'il défend. 

Le terme « explicite » renvoie aux comportements visibles de l’enseignant et des élèves. Hattie (2009) utilise les termes « enseignement visible » et « apprentissage visible » pour mettre en évidence le fait que l’enseignement doit être visible et explicite pour les élèves et que l’apprentissage des élèves doit aussi être rendu visible pour l’enseignant notamment via la vérification de la compréhension des élèves.
La démarche de l’enseignement explicite consiste, pour l’enseignant, à rendre l’ensemble des dimensions de son enseignement explicites (les démarches, le curriculum, les étapes, les objectifs…), l’implicite pouvant être néfaste aux apprentissages (Gauthier, Bissonnette & Richard, 2013).

L’enseignement explicite comporte trois phases : la préparation, l’interaction avec les élèves et la consolidation (Gauthier, Bissonnette & Richard, 2013).

La phase de préparation consiste pour l’enseignant à mobiliser plusieurs stratégies, telles que préciser les objectifs d’apprentissage, identifier les idées maitresses du curriculum, déterminer les connaissances préalables nécessaires au nouvel apprentissage, planifier les dispositifs de soutien, vérifier l’alignement curriculaire, c’est-à-dire la « cohérence totale devant exister entre le curriculum prescrit, l’enseignement offert et l’évaluation des apprentissages réalisés » (Gauthier, Bissonnette & Richard, 2013, p. 297), etc.

Lors de la phase d’interaction avec les élèves, l’enseignant met en œuvre une série de stratégies dont la démarche d’enseignement explicite en trois étapes :
► le modelage, durant lequel l’enseignant démontre les apprentissages à réaliser en présentant les informations en petites unités allant en général du simple au complexe, en utilisant des exemples et des contre-exemples et en « pensant à voix haute »⁵;
► la pratique guidée, durant laquelle les élèves pratiquent en petits groupes et avec l’enseignant qui démontre étape par étape, vérifie la compréhension notamment via des questions posées à tous les élèves, formule des feedbacks et fournit de l’étayage jusqu’à l’obtention d’un taux de succès élevé ;
► la pratique autonome, au cours de laquelle les élèves pratiquent individuellement jusqu’au surapprentissage sous la supervision active de l’enseignant et dans différents contextes afin d’assurer le transfert des compétences acquises.

Enfin, la phase de consolidation consiste notamment à mettre en place des révisions quotidiennes, hebdomadaires et mensuelles afin de maintenir la mémorisation.

Source : http://www.enseignement.be/index.php?page=27203&id=2468

Lors de sa présentation, M. BISONNETTE a défini l'enseignement explicite (qu'il préconise avant tout pour les élèves en difficulté, "à risque" quant au décrochage scolaire) en ciblant les spécificités suivantes :

Qu’est-ce que l’enseignement explicite ?
▪ L’enseignement explicite : de la famille des modèles dits  « instructionnistes ».
▪ Enseignement structuré en étapes séquencées et fortement intégrées.
▪ Cherche à éviter l’implicite et le flou qui pourraient nuire à l’apprentissage.

Quelles stratégies sont à utiliser pour maximiser l’effet enseignant ?
Globalement, ces stratégies passent par les actions de dire, de montrer, de guider les élèves dans leur apprentissage.
▪ Dire, au sens de rendre explicites pour les élèves les intentions et objectifs visés dans la leçon.
▪ Dire, aussi au sens de rendre explicites et disponibles pour les élèves les connaissances antérieures dont ils auront besoin.
▪ Montrer, au sens de rendre explicite pour les élèves la tâche à accomplir en l'exécutant devant eux et en énonçant le raisonnement suivi à voix haute.
▪ Guider, au sens de chercher à ce que les élèves rendent explicite leur raisonnement implicite en situation de pratique. 
▪ Guider au sens de fournir aux élèves une rétroaction appropriée afin qu’ils construisent des connaissances adéquates avant que les erreurs ne se cristallisent dans leur esprit. 

Quels "ingrédients" utiliser ?
▪ Veiller à la clarté des consignes
▪ Fournir un support visuel, afficher les consignes
▪ Poser toujours des questions ouvertes (éviter les « avez-vous compris ? »)
▪ Donner de la rétroaction
▪ Circuler dans la classe
▪ Exiger l’attention des élèves
▪ Construire le cours en séquences : faire un petit bout, vérifier, faire un petit bout, vérifier, etc.

Pourquoi privilégier un tel type d’enseignement ? Dans quel contexte ? 

Nous l’avons dit, l’enseignement explicite appartient aux pédagogies dites « instructionnistes » qui préconisent des modèles d’enseignement structurés en étapes séquencées et fortement intégrées. En ce sens, il accorde une priorité à la structuration des apprentissages ainsi qu’à sa mise en relation avec les connaissances antérieures. Traditionnellement, dans cette approche, l’enseignement explicite s’oppose aux modèles moins structurés, centrés sur l’élève et basés sur une pédagogie de la découverte. 

Pour John HATTIE⁶, l’enseignant efficace « est celui qui entre en classe en sachant qu’il est l’agent responsable du changement (deliberate change agent) et non un simple facilitateur de découvertes (constructivist inquiry facilitator) ». Selon lui, le paradigme est radicalement différent, car il génère un positionnement antinomique de la part de l’enseignant, une identité professionnelle quasi antagoniste qui découle de sa capacité à incarner le « maitre » au sens d’acteur-décideur et non simple facilitateur. 

Steve BISSONNETTE, pour sa part, intervient dans le même sens, en s’appuyant sur les théories de David GEARY⁷ et sa distinction entre « habiletés cognitives primaires » (qui peuvent découler d’apprentissages par découverte, pour exemples : le langage et sa compréhension, le développement de la socialisation, l’acquisition de gestes moteurs) et « habiletés cognitives secondaires » (qui découlent nécessairement d’apprentissages par enseignement, pour exemples : la lecture, l’écriture, les mathématiques). Les approches pédagogiques centrées sur l’élève et le constructivisme favoriseraient l’acquisition des habilités cognitives primaires, en lien avec le positionnement de l’enseignant en charge de créer l’environnement pédagogique dans lequel l’élève pourra découvrir et expérimenter par lui-même des situations d’apprentissage. 

Cependant, quoique les approches pédagogiques centrées sur l’élèves soient favorables au développement des habilités cognitives primaires, elles sont généralement inefficaces pour l’apprentissage des habilités secondaires.⁷

De là, la tension importante entre les différents modèles qui amène parfois à des positionnements idéologiques cristallisés et stériles. Afin d’envisager une perception plus globale de l’acte d’enseigner, certaines voix s’élèvent afin de concilier les forces des différents modèles. L’enseignement explicite, de par son côté structuré, peut tendre vers une certaine rigidité, voire un aveuglement. 

Même s’il peut être tentant de traiter ces listes de stratégies pédagogiques comme les étapes d’une recette tirée d’un livre de cuisine à suivre aveuglément (…), il serait simpliste de réduire l’acte d’enseigner à une séquence figée d’étapes prédéterminées.⁸

L’expertise de l’enseignant doit être mobilisée : c’est à lui de déterminer le type d’enseignement à privilégier en fonction des différents paramètres contextuels (les élèves, la tâche proposée et le temps disponible). Il lui reviendra la responsabilité de placer le curseur et d’adapter sa méthodologie en se situant sur l’axe du type de pratique (dirigée/guidée/autonome). 

Pour Pierre CIEUTAT et Sylvain CONNAC⁹, l’opposition doit être dépassée. Ils proposent pour leur part un modèle intégrationniste où « l’un n’exclut pas l’autre ». De fait, l’enseignement explicite constituerait « l’instant où l’enseignant transmet les savoirs aux élèves ». 

Le constructivisme, en priorisant les mécanismes de l’appréhension des connaissances chez l’apprenant, oblige à dissocier ce qui est de l’ordre de l’enseignement et ce qui est de l’ordre de l’apprentissage. Un dispositif pédagogique efficace aurait donc tout intérêt à inclure dans ses préoccupations ces deux versants.⁹

Quelques ressources utiles : 

• GAUTHIER C., BISSONNETTE S., & RICHARD M., Enseignement explicite et réussite des élèves. La gestion des apprentissages, Bruxelles, De Boeck, 2013.

• HATTIE J., L’apprentissage visible pour les enseignants : connaître son impact pour maximiser le rendement des élèves, Presses de l'Université de Québec, 2017.

• Site de ressources en ligne du ministère de l'Éducation de l'Ontario avec de nombreux exemples de séquences et d'activités en lien avec l'apprentissage explicite. Pour le primaire. 

Site enseignement explicite_ONTARIO

• Site belge de l'enseignement explicite. Université de Mons. 

Enseignement explicite_UMons

• PPT de la présentation de S.BISSONNETTE - ULiège 19/12/2018.

PDF - présentation S.BISSONNETTE

•  GAUTHIER C., BISSONNETTE S., RICHARD M., « L'enseignement explicite », dans DUPRIEZ V. (dir.), Enseigner, Paris, PUF, 2007 (pp. 107-116).

PDF du chapitre 7

• CIEUTAT P. et CONNAC S., « Constructivisme ou enseignement explicite ? », dans site des Cahiers pédagogiques, mai 2017

Article_Constructivisme ou enseignement explicite ?

Aurélie CINTORI

¹ ROSENSHINE B., « Systematic Instruction », dans GOOD T. L. (dir.), 21st Century Education : A Reference Handbook (pp. 235-243), California, SAGE Publications, 2008.

² SWANSON H. L. & HOSKY M., « Experimental Intervention Research on Students with Learning Disabilities : a Meta-Analysis of Treatment Outcomes », Review of Educational Research, 68 (3), 1998 (pp. 277-321).

³ GAUTHIER C., BISSONNETTE S., & RICHARD M., Enseignement explicite et réussite des élèves. La gestion des apprentissages, Bruxelles, De Boeck, 2013.

⁴ HATTIE J., Visible Learning : A Synthesis of Over 800 Meta-Analyses Relating to Achievement, New York, Routledge, 2009.

⁵ Lors de sa présentation, Steve BISSONNETTE a mobilisé une image qu'il a confié beaucoup affectionner, celle du haut-parleur à brancher sur sa pensée. Lors de la phase de « modelage », l'enseignant sert de modèle et formule à voix haute son raisonnement, ses stratégies.

⁶ HATTIE J., Visible Learning : A Synthesis of Over 800 Meta-Analyses Relating to Achievement, New York, Routledge, 2009.

⁷ GEARY D., Educating the Evolved Mind. Conceptual Foundations for an Evolutionary Educational Psychology, Johns Hopkins University, 2007.

⁸ ARCHER A., HUGHES C., Explicit Instruction: Effective and Efficient Teaching. NY : Guilford Publications, 2011 (page 12).

⁹ CIEUTAT P. et CONNAC S., « Constructivisme ou enseignement explicite ? », dans site des Cahiers pédagogiques, mai 2017.
http://www.cahiers-pedagogique...