Introduction du nouveau référentiel de français et langues anciennes, morceaux choisis et commentés

La présente contribution entend présenter, au moyen d’extraits choisis et commentés, les parties intitulées « Avant-propos », « Présentation générale des référentiels du tronc commun » et « Enjeux et objectifs généraux » du nouveau référentiel de français et de langues anciennes, élaboré dans le cadre du Pacte d’excellence et dont la version provisoire a été présentée à l’occasion d’un webinaire diffusé le 26 février 2021 . L’article mettra l’accent sur la partie consacrée au français.

Avant de décliner pour chacune des années allant de la première primaire à la troisième secondaire les savoirs, savoir-faire et compétences que les élèves doivent acquérir, le référentiel de français et langues anciennes (désormais, RFLA), diffusé en janvier dernier par la Fédération Wallonie-Bruxelles dans sa version provisoire, propose un long texte introductif dans lequel sont exposées les intentions principales des rédacteurs. 

Quelques passages ont attiré mon attention et suscité parfois quelques réflexions : les voici¹. Tous les passages guillemetés proviennent de ce référentiel².

« Les savoirs, savoir-faire et compétences visés ont été sélectionnés en évitant de soumettre les élèves, trop tôt ou trop vite, à des apprentissages formels. » (p. 3)

L’avant-propos insiste globalement sur la nécessité de moderniser les apprentissages afin de former des citoyens du 21^e siècle et d’identifier ce qui contribuera à constituer un « premier bagage solide » chez l’élève. Si j’ai retenu la petite phrase qui précède ce paragraphe, c’est parce qu’en ce qui concerne l’enseignement du français, les apprentissages formels, dès l’enseignement primaire, tendent parfois à prendre le pas sur les pratiques de communication authentique alors qu’ils devraient avant tout étayer et enrichir ces pratiques.
Différer l’enseignement des apprentissages formels permet par ailleurs aux élèves de prendre appui sur leur expérience de locuteurs actifs pour appréhender les savoirs langagiers avec une capacité d’intuition accrue, fondée notamment sur une facilité à mobiliser des exemples qui permettent d’illustrer, de valider ou même de nuancer ces savoirs.

« Les principales visées d’apprentissage du tronc commun sont définies au sein de huit domaines. » (p. 6)

Compétences disciplinaires et transversales seront désormais réparties au sein de domaines spécifiques et de domaines transversaux. Les domaines spécifiques regroupent des disciplines alors que les domaines transversaux rassemblent des compétences d’apprentissage plus générales (« créativité », « apprendre à apprendre », « poser des choix », « apprendre à s’orienter »…), contribuant à « la construction progressive d’un citoyen lucide, acteur et autonome » (p. 11).
Le terme domaine présente l’intérêt de décloisonner les disciplines. Ainsi, le français est adossé aux arts et à la culture au sein d’un même domaine, le « domaine 1 ». Ce domaine se décline cependant en deux référentiels disciplinaires distincts, l’un consacré au français et aux langues anciennes, l’autre aux arts et à la culture.

À ce stade de la découverte du RFLA, quelques questions surgissent :
> Pourquoi créer le concept de domaine si c’est pour maintenir des référentiels disciplinaires distincts ?
> Pourquoi adosser le français aux arts et à la culture plutôt, par exemple, qu’à l’éducation à la philosophie et à la citoyenneté, à la formation historique, géographique, et économique et sociale ou encore aux langues modernes ?

Nous serons particulièrement attentifs, au fil de notre découverte du RFLA, aux ponts explicites établis entre le français d’une part et les arts et la culture d’autre part. Cela dit, nous sommes vite rassurés : dès la suite du texte, la volonté de décloisonner les disciplines est manifeste. En effet, « tous les référentiels repèrent les possibilités d’articulations les plus fécondes entre leurs contenus d’apprentissage ou leurs attendus et ceux des autres référentiels. » (p. 12)

La seconde question est sans doute à mettre en lien avec le passage suivant, qui a retenu toute mon attention dans la mesure où il souligne les affinités entre l’enseignement de la langue maternelle et celui des langues vivantes étrangères :

« Ainsi, parallèlement à sa dimension linguistique et à son attention particulière au sonore, au chant et au rythme, l’éveil aux langues permet de s’ouvrir progressivement à d’autres cultures, contri­buant à la visée d’une société davantage tolérante et ouverte. Le cours de langue moderne prend le relai de cette démarche d’ouverture initiée par l’éveil aux langues. » (« Vue d’ensemble du curriculum : domaine et référentiels », p. 8)

L’éveil aux langues se réalise de la 1^re maternelle à la 2^e primaire. Initiative louable, dans la mesure où elle tient compte de l’extrême réceptivité de l’oreille de l’enfant aux finesses sonores des langues et où elle pose les bases de l’intérêt et du gout pour la musique des langues, puissant levier de motivation et d’apprentissage, sans doute sous-exploité actuellement, dans cette discipline.
Même constat pour le français : actuellement, l’oral n’occupe sans doute pas la place qui devrait lui revenir, ce qui a d’ailleurs mené les rédacteurs du RFLA à écrire ceci : « Le développement du langage oral constitue un des enjeux du tronc commun, cet apprentissage doit dès lors occuper la place qui lui revient dans les pratiques de classes. » (p. 20) Et l’oral, ce n’est pas seulement la capacité à s’exprimer correctement et précisément ; c’est aussi (et surtout ?) par sa musicalité particulière que se révèle toute la puissance poétique d’une langue, dimension du langage que l’école devrait envisager davantage.
Si l'enseignement des langues se donne pour priorité d'allier l'efficacité et le plaisir de la communication verbale, alors il y a finalement peu de raisons de tenir écartés, au sein de domaines distincts, le français et les langues modernes. Et si je reconnais par ailleurs qu'il a fallu faire des choix, trancher, et que les arguments en faveur d'autres regroupements ne manquent pas de pertinence, je suis persuadé que des rapprochements explicites entre les didactiques respectives des langues vivantes étrangères et de la langue maternelle pourraient être d'une grande efficacité.

 « (…) [les disciplines] veillent à développer chez l’élève l’acquisition du français en tant que « langue de scolarisation. » (p. 12)

Dans la dernière mouture du décret DASPA (publié au Moniteur belge en mars 2019), il était question de « français langue des apprentissages » (FLA). Le RFLA lui a apparemment préféré le concept de « langue de scolarisation ». Or, ces deux concepts renvoient à une même réalité : les mots, tournures, genres de textes et de discours par lesquels s’acquièrent et s’exercent dans chaque discipline savoirs, savoir-faire et compétences. Passons sur ce doublon qu’il serait tout de même souhaitable de réduire à une seule appellation ; l’important est cette injonction adressée à tous les enseignants d’insister, dans le cadre de leur discipline propre, sur les savoirs de langue qui permettront aux élèves de s’approprier des contenus le plus efficacement possible. Il leur est par exemple demandé d’enseigner explicitement les verbes opérateurs propres à leur discipline ou l’acception précise que revêt tel opérateur dans une discipline donnée, ou encore d’initier les élèves aux genres écrits et oraux par lesquels s’expriment les contenus qu’ils abordent.

« (…), le référentiel inventorie ces savoirs, savoir-faire et compétences, sous la forme d’une liste neutre, sans expliquer la manière dont ils pourraient être enseignés en classe. » (p.  17)

C’est aux programmes et non aux référentiels qu’il convient d’expliciter les méthodologies (activités, organisations concrètes) par lesquelles les élèves acquerront les savoirs, savoir-faire et compétences prescrits. En somme, pour caricaturer :  aux référentiels les objectifs, aux programmes les méthodologies. Pourtant, en matière de langue et d’apprentissage de la communication, il me semble qu’il n’est pas absolument maladroit de confondre, dans une certaine mesure, objectifs et méthodologie. Un simple exemple : pour apprendre à rédiger sans mal une note critique de lecture, il faut… rédiger de nombreuses notes de lecture, et non pas se contenter d’étudier la structure d’une note de lecture. Autre exemple, qui relève d’une expérience vécue par l'auteur, et très certainement partagée par d'autres, mais concerne l’enseignement des langues germaniques cette fois : ce n’est pas par une étude systématique et exclusive de champs lexicaux et de structures grammaticales plus ou moins ciblées que l’on entrainera l’apprenant à prendre la parole en situation et donc à parler la langue qu'il apprend.
Il y a clairement des méthodologies plus appropriées que d’autres pour développer des compétences de communication chez les élèves, on le sait, on l’a constaté. Le RFLA a choisi d’être un cadastre des contenus et attendus, certes, mais cela ne l'a nullement empêché, comme on le lira ci-après, parfois implicitement, d’exprimer des recommandations en matière de méthodologies à appliquer, sans lesquelles certains objectifs ne pourraient être atteints, ou seraient illusoirement atteints.

Ainsi, à lire attentivement le long chapitre consacré aux quatre visées (« lire », « écouter », « parler » et « écrire »), on perçoit chez les rédacteurs un réel souci de privilégier la pratique comme principale voie d’accès à la maitrise des savoir-faire :

• En secondaire, le RFLA recommande la lecture de « quatre à cinq lectures communes d’œuvres longues et complètes » (p. 21).
• En ce qui concerne la visée « parler », le RFLA (p. 24) recommande que « les occasions données aux élèves d’exercer leur expression orale, individuellement ou en groupe, [soient] nombreuses. »
• À la suite de la description des savoir-faire soutenant la visée « écrire », le RFLA précise à la page 25 que « [les apprentissages] doivent en outre être régulièrement mobilisés dans des situations de production de textes [pour qu’ils soient] durables. » On notera que la description de la progression en matière d’écriture fait souvent mention de textes rédigés par les élèves : dès la première primaire, l’élève est un producteur de textes, de plus en plus longs, complexes et variés !
• Souci identique à propos de la visée « écouter » : « Ces apprentissages requièrent de rendre les élèves attentifs aux sons divers qui les entourent, et surtout de les confronter le plus souvent possible à l’observation de prises de parole (discours, plaidoirie, débats…) pour en dégager les spécificités, mais aussi en donnant une place à la musique (par exemple, les bandes sonores des supports vidéo). » (p. 20.)

Pour conclure (presque) sur ce point, je dirais que les rédacteurs du RFLA, qui se disent méthodologiquement neutres, promeuvent résolument une méthodologie active. Faut-il y voir une contradiction ? Non, selon moi, dans la mesure où, comme je l’ai dit plus haut, les objectifs poursuivis (savoir lire, écrire, parler et écouter) supposent et imposent un choix restreint de méthodologies (pour savoir lire, écrire, parler et écouter, il faut avant tout lire, écrire, parler et écouter³). Dommage peut-être de na pas avoir été plus directif et de ne pas avoir imposé, comme ils l’ont fait pour la lecture, un nombre précis de productions orales ou écrites par année…
Autre recommandation méthodologique de ce cadastre prétendument neutre en matière de méthodologie, l’approche inductive doit être privilégiée : « Par la lecture ou l’écoute de plusieurs textes, l’enseignant amène les élèves à dégager les principales ca­ractéristiques d’un genre » (p. 29) ; en grammaire, « on n’envisage l’étiquetage des notions grammaticales qu’à par­tir du moment où l’élève aura été familiarisé avec elles par l’observation dans des productions écrites ou orales, dont les siennes propres » (p. 28) ; lorsqu’il s’agit d’aborder les genres de textes, il est précisé que « c’est sur les genres de textes, observés dans la réalité de leurs usages, que se fonde l’enseignement des savoirs et des savoir-faire » (p. 29). De telles injonctions, absentes des Socles de compétences, ne sont décidément pas « méthodologiquement neutres ».

Dommage, en fin de compte, de ne pas s’être plus radicalement engagé dans la brèche de ce parti-pris méthodologique.

« L’enseignement du français s’articule autour de quatre visées, deux de réception : LIRE et ÉCOUTER, et deux de production : PARLER et ÉCRIRE. » (p. 19)

Ainsi, on parle désormais de visées pour désigner ce que les Socles de compétences appelaient encore compétences disciplinaires et les nouveaux Programmes du primaire de la FESEC, domaines.

« En secondaire, les cinq structures dominantes sont travaillées chaque année. » (p. 30)

On identifie 5 structures dominantes (argumentative, narrative, descriptive, explicative et dialoguée) à travers lesquelles se réalisent 4 intentions (informer, convaincre, donner du plaisir, enjoindre), intentions qui permettent d’identifier, avec d’autres caractéristiques, des genres de textes. Exemple : la fable (genre) entend nous divertir et nous convaincre (intentions) au moyen d’une partie narrative, de dialogues et d’une conclusion argumentative (structures dominantes).
Ainsi, alors qu’au primaire les 5 structures dominantes seront couvertes sur un cycle de deux ans, au secondaire, ces 5 structures seront abordées chaque année, en réception et/ou en production d’une part, à l’oral et ou à l’écrit d’autre part.
On saluera à ce propos la clarté de l’injonction. Le référentiel s’inscrit ainsi, soit dit en passant, dans une démarche spiralaire dont le principe consiste à amplifier (complexifier), d’une année à l’autre, l’approche de savoirs, savoir-faire et compétences peu ou prou identiques, en les arrimant à des contextes semblables ou différents.

« Par exemple, les activités d’écriture ne doivent pas nécessairement porter sur l’intégralité d’un texte : l’élève peut être amené à rédiger la fin d’un conte ou à amplifier un épisode... » (p. 31)

Encore une petite suggestion méthodologique subtilement glissée (« par exemple »…).
De tels exercices sont précieux pour se familiariser avec l’écriture, dans une démarche spiralaire. Ajoutons que de nombreux genres courts se prêtent à des activités de production intégrale de textes originaux, sans doute plus valorisants pour l’élève scripteur : le haïku, le calligramme, le conte du pourquoi, la note de lecture, le résumé apéritif… Et il serait sans doute pertinent de proposer à l’élève, à raison d’une production par an et par genre envisagé, la construction progressive d'un portfolio littéraire. Ainsi l’élève, à condition qu’il conserve ses textes, pourrait apprécier ses progrès littéraires…

 « Tableau des genres proposés » (p. 32)

Les genres mentionnés en italiques figurent dans le tableau à titre de suggestions, les genres mentionnés en gras sont à aborder obligatoirement, au moins une fois, au cours des années concernées. On notera la récurrence de genres identiques de la 1^re primaire à la 3^e secondaire, comme le compte rendu, le conte, la formulation d’une opinion (ou la critique), le poème, la chanson, la notice ou le mode d’emploi, la saynète, etc., preuve, s’il en fallait encore, du souhait des concepteurs d’engager l’enseignement du français dans une démarche résolument spiralaire. Le RFLA précise ainsi que « le choix des genres à travailler au sein d’une année gagne à être posé en connaissance des découvertes antérieures des élèves. Une réflexion sur la progression peut être organisée en équipe pédagogique. » (p. 31.)

« Dès la 2e année secondaire, tous les élèves sont en effet initiés aux langues anciennes et, en particu­lier, au latin. » (p. 35)

Si l’on se réfère aux pages 213 et 214 du RFLA, où l’on expose les enjeux et objectifs généraux de l’enseignement du latin, trois objectifs essentiels se profilent : 1) une meilleure maitrise du français, de sa syntaxe et de son vocabulaire, par le biais d’une sensibilisation à la filiation des mots et donc à leurs rapports familiaux d’une part, et d’autre part au moyen de l’analyse comparative des phrases latines et françaises ; 2) le développement, par le biais d’exercices de traduction, de stratégies de lecture (d’analyse, de construction du sens) transférables à des textes français, ainsi que de compétences d’écriture ; 3) la familiarisation avec un patrimoine culturel important, susceptible d’aider l’élève à se positionner face aux réalités civilisationnelles contemporaines et à développer son sens de la citoyenneté.

Conclusion

Il me semble, au risque de me répéter, que l’idée phare de ce long texte introductif est de promouvoir résolument l’enseignement de la communication en langue maternelle au moyen de pratiques régulières de communication. Ce référentiel ne se contente pas, malgré l’intention affichée de ses rédacteurs, d’être un répertoire neutre de savoirs, savoir-faire et compétences à côté desquels l’élève ne peut pas passer.

Nous vous proposerons, dans un prochain article, un passage en revue des contenus d’apprentissages prescrits dans ce référentiel, mais d’ores et déjà, nous avons de bonnes raisons d’être satisfaits des orientations pédagogiques qui y sont suggérées.

Pierre-Yves Duchâteau

^1. Si des opinions personnelles s’expriment parfois dans ces lignes, elles n’engagent que leur auteur.

^2. Référentiel disponible sur le site de l'Ares : http://rfie.ares-ac.be/referen...

^3. Quant aux savoirs langagiers, ils sont considérés avant tout comme « des outils visant à l’acquisition progressive des compétences linguistiques nécessaires à « mieux écrire » et « mieux parler », soit mieux communi­quer » (RFLA, p. 28).