Réflexion sur le statut de la langue française en formation initiale des enseignants

Comment enseigner la langue française aux futurs professeurs de français ?

Posons d'emblée deux balises

1. Dans notre société démocratique, tout professeur de français, quel qu'il soit (instituteur, professeur de l'enseignement secondaire ou supérieur) se doit de mettre en œuvre toute son énergie et toute son expertise pour développer au plus haut degré possible les compétences de littératie¹ de chacun des élèves ou des étudiants qui lui sont confiés. C'est ce que rappelle très justement le Serment de Socrate prononcé depuis quelques années maintenant par tous les jeunes diplômés au sortir de leur formation initiale². Il s'agit donc d'amener chacun de ses élèves ou de ses étudiants au point le plus haut possible de maitrise de la langue française, outil de culture, de communication et d'émancipation. Cette préoccupation reste-t-elle nécessaire au-delà de l'enseignement obligatoire ? Bien entendu, car « On n'a jamais fini d'apprendre à lire/écrire », comme le rappelait très justement le titre d'un rapport du Conseil de l'éducation et de la formation (C.E.F.) publié en 2000³. Ainsi, prendre soin du développement constant des compétences personnelles de littératie des candidats professeurs devrait-il à mon sens faire partie intégrante de la formation qu'on leur propose, d'autant plus qu'on a du mal à imaginer un enseignant de français qui ne maitriserait pas suffisamment lui-même la lecture, l'écriture ou la communication orale, ou qui n'aurait aucun gout pour ce qui est au cœur de son métier. Comme le dit Daniel Pennac : « Et si, au lieu d'exiger la lecture le professeur décidait soudain de partager son propre bonheur de lire ? Le bonheur de lire ? Qu'est-ce que c'est que ça, le bonheur de lire ? »⁴

 2. Les instituts de formation initiale d'enseignants se voient confier par la société la lourde (mais exaltante) responsabilité de diplômer des experts de leur discipline, le français, et de son enseignement. Les enjeux sont en effet énormes, notamment sur le plan du « vivre ensemble » : « Le verbe contre la barbarie », titrait justement Alain Bentolila en 2007...⁵ Il est par ailleurs inadmissible que des générations d'enfants ou de jeunes — environ 1000 élèves passent entre les mains d'un instituteur durant sa carrière, 4000 jeunes pour un professeur de l'enseignement secondaire — se retrouvent devant un enseignant qui ne maitrise pas bien la langue ou qui n'ait pas de gout affirmé pour la lecture, l'écriture, l'expression orale ou la culture et aucune ambition pour ses élèves dans ces domaines. Il s'agit par conséquent de garder toujours à l'esprit les exigences élevées de la profession pour définir les exigences, élevées elles aussi, de la formation.

Passons aux constats

Entre le profil de compétences en français des étudiants qui s'inscrivent en première année d'études (d'instituteurs ou de régents) et le profil d'expertise attendu en fin de formation, l'écart est parfois... comment dire... vertigineux ? 

Deux anecdotes à titre d'exemples :

« Monsieur, je n'aime pas lire... C'est grave ? » Telle est la question que m'a posée une étudiante il y a quelques années au moment d'entamer ses études de régente en français. « Oui, c'est grave, lui ai-je répondu, car comment imaginer que tu vas pouvoir donner le gout de la lecture à tes élèves si, toi-même, tu ne l'éprouves pas ? » Sortant d'une filière traditionnelle centrée sur l'enseignement d'une langue décontextualisée, cette étudiante se voyait bien devenir professeure de conjugaison et d'orthographe, deux « matières » qu'elle maitrisait bien... Elle n'avait jamais envisagé que la grammaire et l'orthographe n'étaient pas des finalités, mais des outils au service de la compréhension et de la production de textes : elle avait du cours de français une représentation extrêmement figée, dépassée et finalement élitiste, sans avoir perçu le caractère émancipateur que la capacité à bien parler, lire et écrire confère aux élèves, capables alors de poursuivre des études, de jouer leur rôle dans la société tout en s'y épanouissant, comme le stipule le décret « Missions »⁶.

Deuxième exemple. « Euh... désolée, j'ai pas capté... » Réaction d'une étudiante à la suite de ma demande de reformulation d'une planche de B.D. humoristique du Petit Spirou. L'inférence à effectuer pour apprécier le gag étant accessible à un enfant de la fin du primaire, cette réponse  manifeste donc un niveau de compétences en lecture extrêmement faible. 

Comment s'en étonner ? Les enquêtes PIRLS⁷ et PISA⁸ qui testent les compétences en lecture des enfants de 10 et 15 ans répètent hélas depuis des années le même constat : la faiblesse en compréhension à la lecture d'un grand nombre d'enfants et de jeunes. Nos étudiants candidats enseignants ne sont pas épargnés... Si certains d'entre eux sont de bons lecteurs, conscients de ce que représente l'acte de lire, capables d'interpréter des textes littéraires et de comprendre les informations d'articles de presse ou de pédagogie, un très grand nombre d'entre eux éprouve de grandes difficultés pour inférer, émettre des hypothèses sur le sens d'un texte, distinguer l'essentiel de l'accessoire et s'engager dans la lecture. Ces difficultés ne sont en général pas cantonnées au domaine de la lecture : c'est tout le rapport à la langue et aux processus de production et de compréhension de textes qui est déficitaire.

Le formateur d'enseignants de français se trouve donc, en particulier lorsqu'il est en charge des cours de BLOC 1, devant un défi de taille : arriver, conjointement, à aller chercher chacun là où il se trouve pour l'amener le plus loin possible sur la voie des apprentissages sans perdre de vue les exigences de la profession, tout cela en gérant une grande hétérogénéité en ce qui concerne la maitrise des compétences liées au français. Mais il possède néanmoins un atout non négligeable : le désir puissant des étudiants (à l'exception de quelques-uns qui, peu motivés, se contentent mollement « d'essayer » des études d'enseignant qu'ils imaginent faciles) de se trouver dans une relation d'éducation et de formation à la langue française avec des groupes d'enfants ou de jeunes.

Comment faire ?

Il me semble indispensable de fonder la formation des étudiants sur la découverte des activités d'apprentissage de lecture, écriture et oralité qu'ils sont censés mener dans leurs classes, lors de leurs stages et, à terme, lorsqu'ils seront enseignants. D'abord, donc, « Vivre le français » (comme le dit si bien le titre de la revue de l'ABPF, Association belge des professeurs de français) comme les enfants auxquels ils vont enseigner pourront le vivre. Pour se rendre compte que les référentiels et les programmes d'aujourd'hui prescrivent des apprentissages que, peut-être, ils n'ont pas pu poursuivre eux-mêmes lors de leur scolarité. Pour, à terme, modifier leurs représentations des finalités et objectifs d'un cours de français de XXI^e siècle, nécessairement ouvert sur le monde, les cultures et la communication, et de ses méthodologies spécifiques. Pour prendre conscience du niveau attendu. Pour être plongés d'emblée dans le métier qu'ils ont choisi.

Mais il ne suffit pas, bien sûr, d'amener les étudiants à vivre eux-mêmes les types d'activités qu'ils animeront pour leurs élèves. Il s'agit là d'une base de départ qu'il faut mettre à distance et réfléchir pour définir précisément QUOI enseigner dans le cadre d'un cours de français, COMMENT le faire, et POUR QUELLES RAISONS enseigner cela de cette manière-là. Or, ces trois questions sont celles qui se trouvent au cœur de toute réflexion didactique. En se les posant avec les étudiants dès le début de la formation initiale, on les forme à devenir de plus en plus conscients de la portée des choix d'enseignement, à analyser ce qu'ils trouvent comme informations sur internet ou dans les manuels, à développer leur esprit critique et à devenir progressivement autonomes.

D'autre part, les activités mises en œuvre impliquent évidemment des connaissances et des savoir-faire langagiers. Par exemple, si nous écrivons un conte du pourquoi, nous constatons que nous avons besoin, entre mille autres choses, de conjuguer certains des verbes au passé simple : Connaissons-nous suffisamment la façon dont se construit ce temps verbal et son emploi pour pouvoir aider les élèves à l'utiliser de façon correcte et pertinente ? La terminaison diffère selon le groupe de verbes... Mais qu'est-ce que c'est que ça, un groupe de verbes ? Et comment est construit le tableau de conjugaison auquel ils peuvent se référer ? 

Autre exemple : Que veut dire ce texte, difficile à lire, proposé dans un bain de textes sur le calligramme ? Que représente-t-il ? Que me dit-il à moi ? Monsieur, on peut dire à quoi ça nous fait penser ? ... Mais alors, lire, c'est aussi interpréter ? C'est quoi, finalement, un poème ? Et qui est Apollinaire ? Derrière tous ces échanges, des apprentissages extrêmement riches d'analyse d'un texte poétique et de ses caractéristiques, d'histoire de la littérature ou de didactique, centrés sur l'apprentissage des stratégies de lecture.

Il s'agit donc de « tirer sur les fils » qui s'offrent à nous grâce aux textes de toutes sortes que nous recevons et produisons pour définir les savoirs et savoir-faire nécessaires au professeur afin qu'il puisse, comme un expert, enseigner cette « matière » aux élèves dans le but de les doter d'outils d'écriture / lecture / oralité. Si l'on part donc d'activités de production et de réception de textes (ou plutôt de documents, tant les langages et les codes sont aujourd'hui variés), d'un travail mettant en œuvre globalement les compétences, on est immanquablement amené à réfléchir aux savoirs et savoir-faire qui y sont liés, puisqu'une compétence, comme la définit le décret « Missions » est « une aptitude à mettre en œuvre un ensemble organisé de savoirs, de savoir-faire et d'attitudes permettant d'accomplir un certain nombre de tâches ».

Résumons-nous

Nous entamons le travail avec des activités globales et complexes d'écriture, de lecture ou d'oralité que les enseignants sont censés animer dans leurs classes. Nous menons ensuite une analyse didactique qui précise quoi enseigner, comment l'enseigner et pour quoi l'enseigner. Nous pouvons alors ancrer les enseignements de contenus (langue, littérature, linguistique...) et de méthodologie (didactique) sur cette base motivante qui donne du sens aux efforts consentis par les étudiants pour se former et devenir experts de leur discipline : « Je comprends maintenant à quoi cela sert d'étudier les conjugaisons et les caractéristiques de la poésie. »

Cela suppose que l'on abandonne les méthodes traditionnelles issues de Descartes, qui consistent à découper (« saucissonner ») la matière en petites unités considérées comme plus simples (un cours de grammaire décontextualisée, un cours de maitrise de la langue, un cours de vocabulaire, etc.), en espérant naïvement que l'étudiant arrive seul et sans aide à faire la synthèse. Au contraire, il faut oser se confronter à la complexité de l'enseignement de la lecture, de l'écriture et de l'oralité, sans oublier de donner la parole aux étudiants pour qu'ils se mettent en réflexion et identifient ce qu'ils maitrisent déjà et ce qui leur manque.

Cette approche qui intègre la complexité du réel de la profession est ambitieuse. Elle réclame des formateurs de formateurs hautement qualifiés, qui aient de l'expérience de l'enseignement et un recul sur celui-ci, qui aient une grande capacité d'adaptation, qui continuent à se former constamment en cours de carrière, qui collaborent et qui cherchent ensemble des solutions. Une véritable refonte de la formation initiale des enseignants ne produira des effets positifs en termes de qualité de la formation qu'en donnant aux enseignants du Supérieur pédagogique la possibilité d’œuvrer dans cette voie.

Jean KATTUS

¹ A.B.L.F. Association Belge pour la Littératie, section francophone. Bulletin de rentrée 2017. www.ablf.be

² Serment de Socrate : « Je m'engage à mettre toutes mes forces et toute ma compétence au service de l'éducation de chacun des élèves qui me sera confié. »

³ Conseil de l'Éducation et de la Formation (C.E.F.), On n'a jamais fini d'apprendre à lire/écrire : des pistes pour agir, Avis n°73, Conseil du 22 septembre 2000.

⁴ Daniel PENNAC, Comme un roman. Gallimard, 1992.

⁵ Alain BENTOLIA, Le verbe contre la barbarie. Odile Jacob, 2007.

⁶ Décret « Missions », 24 juillet 1997, Chapitre II, Article 6 : http://www.enseignement.be/index.php?page=23827&do_id=401

⁷ Patricia SCHILLINGS, Stéphanie GERON, Virginie DUPONT, « Les résultats de l’enquête PIRLS 2016 sur la compréhension en lecture des élèves de quatrième année primaire ». Caractères 58. ABLF

⁸ Evaluations externes internationales – PISA : http://www.enseignement.be/index.php?page=26997