Ecrire un texte à la manière d'un écrivain

Cet article présente une activité qui cherche à déclencher l'écriture des élèves, à la rendre plus accessible par différents moyens.

Cet article porte sur une activité d'écriture vécue et analysée par les étudiants de deuxième année dans le cadre d'un cours de didactique. Il s'agit d'écrire un texte à la manière de Georges Simenon, à partir de ses rituels d'écriture notamment.

Première phase de l'activité : sa contextualisation

Pour commencer, l'activité a été présentée aux étudiants : son objectif (participer à une activité d'écriture et l'analyser pour se préparer à en concevoir et à en mener en classe), sa spécificité (le lien avec les procédés d'un écrivain) et ses principales étapes. Les étudiants ont été amenés à lire des documents sur Simenon (sa biographie et ses rituels d'écriture) et sur les nouvelles et les récits psychologiques. Une séquence visant à découvrir les caractéristiques de ces genres à réinvestir dans l'écriture aurait idéalement dû être menée avant cette activité, mais le temps manquait.  

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Deuxième phase : l'analyse d'un texte descriptif

Les étudiants ont lu et analysé des extraits de descriptions du roman autobiographique de Simenon intitulé Pedigree. L'objectif était d'analyser la manière dont un écrivain procède pour décrire un lieu avant d'écrire une description d'un lieu observé.

Dehors, quelque part - c'est simplement dans la rue Léopold - une vie étrange coule, sombre parce que la nuit est tombée, bruyante, pressée parce qu'il est cinq heures de l'après-midi, mouillée, visqueuse parce qu'il pleut depuis plusieurs jours ; [...]¹

On est le 12 février 1903. Un bec papillon siffle et crache dans l'escalier son gaz incandescent, car il y a le gaz dans la maison, mais pas au second étage. [...]

Un courant d'air dans le couloir étroit , entre deux magasins. Aux vitrines de chez Cession, des douzaines de chapeaux sombres et, à l'intérieur, des gens dépaysés qui se regardent dans les glaces et n'osent pas dire qu'ils sont contents de leur image, [...]

Des tramways passent de minute en minute, des verts qui vont à Trooz, à Chênée ou à Fléron, des rouge et jaune qui font sans arrêt le tour de la ville.

Des camelots crient la liste des numéros gagnants de la dernière tombola et d'autres glapissent : 
- La baronne de Vaughan, dix centimes ! Demandez le portrait de la baronne de Vaughan ! 
C'est la maîtresse de Léopold II. Il paraît qu'un souterrain fait communiquer son hôtel particulier avec le château de Laeken. [...]

Il fait froid. Il pleut. Il fait gluant.
Une bouffée chaude de chocolat, en passant devant le sous-sol grillagé de chez Hosay d'où s'échappent de si bonnes odeurs. [...] ²

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Les participants à l'activité ont lu les extraits en essayant d'imaginer l'endroit décrit, de se créer des images mentales de celui-ci. Ensuite, ils ont souligné dans ceux-ci les descriptions réalisées par l'intermédiaire d'un des cinq sens (la vue, l'ouïe, l'odorat, le gout ou le toucher, ici les éléments de l'environnement extérieur perçus par l'intermédiaire du corps humain tels que la chaleur, le froid, un courant d'air, etc.). 

Les extraits décrivent la rue Léopold, telle qu'elle était en 1903, année de naissance de Simenon qui raconte, dans Pedigree, son enfance dans le quartier d'Outremeuse à Liège. En les analysant, les étudiants se sont rendu compte que le lieu est décrit par l'intermédiaire de la vue (les vitrines de chez Cession, par exemple), l'ouïe (Des camelots crient la liste des numéros gagnants de la dernière tombola), l'odorat (une bouffée chaude de chocolat) et ce qui est perçu par l'intermédiaire du corps plus globalement (Il fait froid. Il fait gluant). Ils ont remarqué que ces éléments descriptifs les ont aidés à s'imaginer le lieu, son atmosphère. L'emploi des sens pour décrire un endroit dans un récit est donc retenu comme un moyen que le scripteur peut utiliser pour faire voir au lecteur le lieu décrit.

Les ressources lexicales et syntaxiques employées dans les descriptions de Simenon ont également été analysées brièvement : par exemple, l'usage de mots précis tels que bec papillon, incandescent, camelot, glapir, l'utilisation de phrases non verbales dans certains cas, de présentatifs (c'est et il y a).³

Troisième phase : la promenade inspiratrice 

L'objectif de celle-ci est de préparer la partie de l'activité d'écriture où il s'agira de décrire un lieu à observer en se servant de procédés employés par Simenon notamment (la description par l'intermédiaire des sens et la promenade inspiratrice avant d'écrire). Elle servira d'outil déclencheur de l'écriture.

Le groupe s'est rendu dans les jardins de l'ancien couvent des Filles de la Croix de Liège, à deux pas des bâtiments de l'école, où il est possible d'avoir une vue plongeante sur celle-ci et sur la ville. Ils y ont observé le site, l'environnement, ont cherché à percevoir son atmosphère. Pendant l'observation, ils ont pris un maximum de notes dans un tableau divisé en colonnes pour y inscrire ce qui permet de décrire le lieu par l'intermédiaire de la vue, de l'ouïe, de l'odorat et du toucher (les éléments de l'environnement perçus par le corps dans son ensemble). Ils ont aussi imaginé ce qu'un personnage pourrait venir faire dans ce lieu, les pensées qu'il pourrait avoir pendant qu'il s'y trouverait. En fin de promenade, ils ont comparé leurs notes avec celles d'un condisciple pour les compléter, les enrichir mutuellement.

Quatrième phase : l'écriture du début d'une nouvelle à la manière de Simenon

Les étudiants ont rédigé le début d'une nouvelle en suivant les étapes du rituel de cet écrivain qui étaient décrites dans un document qu'ils avaient lu auparavant. Ces rituels sont les suivants : la promenade inspiratrice, le baptême des personnages, le stade de l'enveloppe jaune (le choix d'un titre, des relations entre les personnages, de brèves indications biographiques, la topographie des lieux, de la documentation, ...), la recherche d'une intrigue, la rédaction (avec le cérémonial de la taille des crayons, des horaires fixes, de 6h30 à 9h du matin, un chapitre par jour sur sept jours), puis la révision, le toilettage du style.  

Après la promenade inspiratrice, les scripteurs ont préparé l'écriture en commençant par le baptême des personnages. Ils ont imaginé le prénom et éventuellement le nom du personnage principal de la nouvelle à écrire. Il pouvait être créé de toutes pièces ou inspiré d'une personne croisée lors de la promenade inspiratrice ou encore d'un personnage d'un livre ou d'un film, par exemple.

En ce qui concerne le stade de l'enveloppe jaune, les étudiants ont noté quelques indications biographiques à propos du personnage principal sur une fiche d'identité (par exemple, son sexe, son âge, sa famille, son entourage, sa profession s'il est adulte, son domicile, ...). Cependant, ils devaient avant tout imaginer et noter des éléments de son portrait psychologique (qui peuvent influencer ses pensées puisqu'il s'agit d'écrire ensuite une nouvelle centrée sur celles-ci) et éventuellement physique.

La recherche d'une intrigue est l'étape suivante du rituel de Simenon. Pour ce faire, les scripteurs ont imaginé en résumé, au brouillon, un évènement, un moment de la vie du personnage choisi à raconter ensuite dans la nouvelle. Des contraintes libératrices ont été données : cet évènement devait se dérouler dans le lieu observé ou impliquer que le personnage se retrouve à un moment donné dans cet endroit, il devait être de courte durée et amener surtout l'individu à se concentrer sur ses pensées, ses états d'âme, ses émotions. En effet, il s'agissait d'écrire ensuite un début de nouvelle à caractère psychologique, sous la forme d'un monologue intérieur, où le lecteur suit les pensées spontanées d'un personnage. Les étudiants ont été invités à se servir de ce qu'ils avaient noté lors de la promenade inspiratrice à propos de ce que ce dernier pourrait faire dans le lieu observé et de ses pensées.

Ils ont ensuite écrit le début de la nouvelle à caractère psychologique en y intégrant une brève description du lieu observé pendant la promenade inspiratrice puisqu'il est le cadre spatiotemporel de l'évènement à raconter. Ils devaient y inclure au moins trois éléments décrits par l'intermédiaire d'un sens différent (à choisir parmi les observations notées) pour aider le lecteur à se représenter l'endroit, son atmosphère. Ils étaient également invités à se souvenir des choix lexicaux et syntaxiques analysés dans les extraits descriptifs du livre de Simenon qui avaient été lus. Dans le début de cette nouvelle, ils ont aussi raconté l'évènement de la vie du personnage qu'ils avaient imaginé en mentionnant en priorité ses pensées, ses émotions sous la forme d'un monologue intérieur. Ils ont été invités à interrompre leur texte à un moment qui peut donner envie au lecteur de connaitre la suite. Lors de l'écriture, ils pouvaient avoir accès à des dictionnaires en ligne si nécessaire.

Ils ont terminé cette phase par la révision de leurs textes. Elle a été menée en deux parties. La première a permis une première socialisation des textes simultanément. En effet, les étudiants ont échangé leur texte avec une personne du groupe et ont pris connaissance de la production de leur coéquipier individuellement. Ils ont noté, sous celle-ci, plusieurs commentaires constructifs, au moins deux qualités et deux conseils pour aider son auteur à l'améliorer. Ces commentaires devaient idéalement porter sur différents niveaux du texte. Ils disposaient d'une grille d'évaluation indiquant les différents niveaux du texte (principalement le contenu du texte en lien avec les caractéristiques du genre à écrire, son organisation, sa cohérence, la correction de la langue). Le texte commenté a été remis à son auteur afin qu'il reçoive des feedbacks sur sa production.

Les scripteurs ont ensuite pris connaissance des commentaires reçus sur leur texte et ont terminé sa révision : ils l'ont amélioré grâce aux feedbacks de leur condisciple et à la grille d'évaluation. L'objectif était d'aboutir à une meilleure version du texte qu'ils auraient certainement davantage envie de socialiser ensuite.

Cinquième phase de l'activité : la socialisation des productions 

Tous les textes avaient déjà été lus par une personne du groupe lors de la phase précédente. Lors de celle-ci, les volontaires ont lu à voix haute leur production à l'ensemble du groupe. Les auditeurs les ont écoutées attentivement pour pouvoir les commenter de manière bienveillante en relevant notamment leurs qualités pour valoriser le travail accompli et les auteurs, voire des éléments encore améliorables. Des critères d'analyse des textes ont été fournis : un groupe d'auditeurs commentait leur contenu en lien avec les contraintes libératrices fournies lors de l'activité et l'autre moitié donnait des feedbacks concernant les autres niveaux du texte. Il leur a été conseillé de prendre des notes pendant l'écoute pour pouvoir formuler des commentaires précis sur les productions socialisées. 

Vous pouvez lire ci-dessous le texte écrit par une étudiante, Marie Jacob, lors de cette activité.

Stéphanie referma la porte des toilettes derrière elle. À cet instant, le cliquetis de la serrure résonna plus fort qu’elle ne l’aurait voulu, comme un écho brutal dans ce réduit aux murs froids. Alors, son sac glissa sur le carrelage glacé. Ses doigts en sortirent la petite boîte blanche — cet oracle de plastique, ce verdict miniature — qu’elle déchira avec des gestes rapides, presque mécaniques. Les mains tremblaient à peine, mais la sensation était là. Toujours, elle avait eu ce contrôle, cette assurance qui faisait qu’on se tournait vers elle en cours, qu’on lui demandait conseil. Pourtant, dans cet espace où flottait une odeur d’égout, il ne restait qu’une fille suspendue à un futur incertain.
Le test fut posé sur le rebord du lavabo, sans un regard. Impossible de l’affronter. Pas ici. Pas maintenant. Pas avec ces voix qui résonnaient derrière la cloison, des rires, des talons qui claquaient comme des coups de marteau. Alors, elle se lava les mains, lentement, comme pour gagner du temps, comme pour effacer la trace de ce geste. Puis, d’un mouvement furtif, le verdict miniature disparut dans son sac avant de franchir la porte.
Dehors, l’air sec portait cette odeur de terre qu’elle aimait d’ordinaire. Et pourtant, aujourd’hui, ce parfum semblait étranger. Sans réfléchir, ses pas prirent la direction des coteaux, comme si ses bottines savaient mieux qu’elle où aller. Elles s’enfonçaient dans les amas de feuilles mortes qu’avait fait tomber l’automne, et chaque foulée l’éloignait de ce qu’elle avait été jusqu’ici. Pas de pensée pour lui, pas encore. Les idées tournaient autour d’elle-même, autour de ce qu’elle ferait si… Si jamais. Si c’était vrai. La phrase refusait de se terminer. En haut, elle s’arrêta. La ville s’étalait en contrebas, grise, tranquille, loin de ses tourments. Une inspiration profonde. Et alors, les questions vinrent, toutes à la fois, comme une marée qui submerge sans prévenir.
Les mains croisées entre ses genoux, la jeune femme s’assit sur un banc. Le vent faisait frissonner les arbres, un souffle régulier qui semblait lui parler. Par moments, une branche craquait, et ce bruit sec se mêlait au chant des oiseaux, des notes claires qui perçaient le silence. L’air avait cette odeur de terre humide qu’elle aimait, et le ciel, légèrement grisonnant, étendait une lumière douce sur les coteaux. Les arbres, eux, flamboyaient. Des rouges, des ors, des bruns, comme si la nature s’était parée pour une fête qu’elle n’avait pas envie de célébrer.
Ses pensées tentaient de s’ordonner, comme on aligne des verres sur une table. Si c’était positif… Si c’était vrai… Les paupières se fermèrent. Elle se voyait rentrer chez elle, lui dire. Mais comment ? « Je suis enceinte. » Deux mots, et tout basculerait. Elle imaginait son regard, pas celui qu’il avait quand il riait, mais celui qui juge sans parler. Et si elle ne disait rien ? Elle pourrait attendre, gagner du temps. Mais pour quoi faire ? Le temps ne change rien, il ne fait que grossir les choses, il ne fait que les rendre plus lourdes.
Ses parents lui vinrent à l’esprit. Leurs mots, leurs regards, leurs silences. Ce qu’ils diraient : « Tu avais tout pour réussir… » Elle avait toujours été celle qui ne décevait pas. Et maintenant ? Était-elle capable de garder l’enfant ? Son image avec un ventre rond s’insinua dans ses pensées, dans ces couloirs où elle croiserait les autres, leurs regards. Les cours, les examens, ses projets… Tout semblait s’effriter, comme une feuille qu’on froisse, comme celles qu’elle avait écrasées pour monter jusqu’ici. Stéphanie se sentait semblable à un tas de feuilles mortes, juste bonne à être piétinée.
Et puis il y avait l’autre possibilité. Le mot refusait de se former. On disait « interrompre », comme si on coupait une phrase avant la fin. Aurait-elle la force ? Peut-être. Mais à quel prix ? Elle avait lu des choses, entendu des histoires. Pourrait-elle vivre avec ça, sans se réveiller la nuit en pensant à son acte ? Son compagnon lui pardonnerait-il ? L’inciterait-il ou interromprait-il simplement leur relation ?
Les yeux se rouvrirent. Le vent continuait de courir dans les branches, les oiseaux chantaient comme si rien n’existait en dehors de leur monde. Tout dépendait de ce verdict miniature tapi au fond du sac. Tout dépendait de lui, tout dépendait de ces deux lignes possibles. Pas envie de le regarder. Pas encore. Pas maintenant. Pas tant que le vent continuait de courir dans les branches.

Sixième phase : l'analyse de l'activité

Chacun des participants à l'activité a été amené à indiquer ce qui a été apprécié ou non lors de celle-ci, ce qui a déclenché ou freiné l'écriture en se souvenant de toutes les étapes. Les étudiants ont ensuite comparé leur analyse de l'activité avec celle d'un condisciple et ils ont noté une synthèse de cette comparaison sur un document qui est passé auprès de chaque groupe. Celui-ci permet à l'animateur d'en avoir une trace pour pouvoir réaliser un bilan du dispositif et pouvoir, si nécessaire, en tenir compte lors d'autres activités.

Une analyse collective de l'activité a ensuite été menée. Il s'agissait de dégager ses caractéristiques, ses spécificités (dont certaines sont transférables à d'autres dispositifs) et des démarches pouvant déclencher, faciliter l'écriture des élèves. En voici un résumé : 

• découvrir les caractéristiques du genre de textes à écrire ou s'en souvenir ;
• identifier des procédés (ceux utilisés par des écrivains) ainsi que des ressources lexicales et/ou syntaxiques qui sont employés dans les textes du genre concerné ;
• sortir du contexte habituel, du cadre scolaire (lors d'une activité à l'extérieur de la classe), ce qui peut être un stimulant à l'écriture et à la créativité (l'activité, l'environnement et/ou les personnes rencontrées peuvent être le point de départ d'un texte) ;
• lors de cette activité à l'extérieur de la classe, prendre des notes et éventuellement créer un recueil de mots mis en commun (pour rassembler des mots avant d'écrire afin de pouvoir puiser dans la liste lors de l'écriture pour la faciliter⁴) ainsi que réaliser le début de la planification du contenu du texte à écrire (imaginer les actions possibles d'un personnage dans le lieu observé et ses pensées) ;
• suivre différentes étapes d'écriture (dans ce cas-ci les rituels d'un écrivain), ce qui permet de disposer d'une méthode pouvant être utile aux participants dans d'autres situations d'écriture où ils seront seuls pour rédiger un texte ;
• planifier les principaux éléments du contenu du texte avant le début de la rédaction (dans le cadre d'un texte narratif, des éléments concernant le personnage principal : son prénom et nom éventuel, ses caractéristiques, son portrait psychologique et physique, mais aussi le ou les évènement(s) à raconter et le lieu de celui-ci ou de ceux-ci) ;
• fournir des contraintes libératrices de l'écriture pour la déclencher, éviter aux participants l'angoisse de la page blanche ;
• prévoir une relecture du texte par un autre scripteur à l'aide d'une grille d'analyse pour faciliter l'amélioration du texte sur base des commentaires de ce dernier et de cette même grille ;
• prévoir une analyse de l'activité pour mettre en évidence des démarches pouvant déclencher et faciliter l'écriture dans d'autres circonstances.

Ces différentes démarches permettent de faire vivre aux participants une activité où l'écriture devrait être déclenchée, facilitée grâce à celles-ci en vue de développer, si possible, l'appétence pour l'écriture. Si les participants souhaitent poursuivre le début du texte écrit après l'activité, c'est le signe qu'ils semblent avoir pris un peu gout à l'écriture, or il semble important de le développer puisque celui-ci a son importance dans la qualité des productions des apprenants. 

L'activité d'écriture décrite ci-dessus permet d'amener les élèves à s'entrainer à écrire un texte de structure narrative, qui est une des structures textuelles dominantes à travailler chaque année dans le cadre du cours de français selon le programme de première année de l'enseignement secondaire de 2025⁵.

Sylvie Bougelet

^1. Simenon G. (1989). Pedigree, Bruxelles, Labor, p. 15.

^2. Simenon G. (1989). Pedigree, Bruxelles, Labor, pp. 17-18.

^3. Selon la page 48 du programme de français de première année de l'enseignement secondaire catholique de 2025, « pour rédiger un texte, il est utile d’observer et d’analyser des textes (écrits ou oraux) relevant de la même structure et du même genre pour dégager les procédés langagiers, stylistiques, utilisés par les auteurs (éléments nécessaires également pour distinguer ce qui fait le « bien lire » et le « bien parler ») ».

^4. Pour Odette et Michel Neumayer, auteurs de l'ouvrage Animer un atelier d'écriture. Faire de l'écriture un bien partagé (paru en 2003, chez ESF), « on écrit avec des mots » et « ce matériau linguistique suscite le texte, infléchit le vague projet initial, impose sa propre logique » (p. 13). 

^5. Il est indiqué dans le programme de français de première année de l'enseignement secondaire catholique de 2025 (p. 24) que « pour amener l'élève à devenir compétent en réception et production de textes, le cours de français doit travailler chaque année en apprentissage les 5 structures textuelles dominantes de la langue française : narrative, argumentative, descriptive, explicative et dialoguée. » Par ailleurs, la nouvelle (fantastique, policière, fantasy, à chute, ...) est un des genres à écrire ou à exprimer oralement de la S1 à la S3, selon ce programme (p. 26).