En quoi la lecture numérique diffère-t-elle de la lecture sur papier ? Quelles sont les compétences spécifiques à  enseigner aux élèves pour faire des recherches sur Internet ? Sur la base de deux capsules explicatives réalisées par le Consortium français, voici quelques pistes élaborées dans le cadre d'une séquence testée dans le deuxième degré professionnel.

Si les élèves sont « sans arrêt sur leur téléphone », il est clair que cette fréquentation constante ne les rend pas plus aptes à trouver rapidement des informations correctes et fiables sur Internet. Au contraire, lorsqu'il s'agit d'effectuer une recherche répondant notamment à une question précise, ils sont la plupart du temps désemparés face à la quantité de données à leur disposition, perdus dans les méandres du réseau, incapables de se centrer sur leur objectif. Le cours de français est un bon cadre pour leur venir en aide ! 

Conscient que les ressources didactiques à la disposition des enseignants en matière de recherche d'informations sur Internet étaient peu nombreuses, le Consortium français¹ s'est penché sur la question. Dans une démarche visant à rendre les conclusions émanant de la recherche accessibles aux enseignants, ce groupe d'experts, dont je fais partie, a créé deux capsules vidéos accessibles dès à présent sur la plateforme Eclasse², qui a récemment fait peau neuve. 

La première capsule (accessible ici) s'appuie sur un exemple concret (Vais-je devenir vegan ?) et est consacrée à la théorisation des démarches mentales à effectuer pour réaliser une recherche efficace sur Internet. 

La seconde (par ici) liste les nombreux principes pédagogiques à suivre et à intégrer dans nos enseignements pour rendre nos élèves capables de réaliser de telles tâches complexes. 

Comment accéder à e-classe ? 

Lecture papier versus lecture numérique, quelles différences ? 

« La lecture numérique désigne un ensemble de pratiques dont les finalités et les modalités sont parfois très différentes, telles que la lecture d'un roman sur une liseuse et la recherche d'informations sur un blogue menée à partir d'un téléphone intelligent. » (Lacelle, 2017) Cette définition très large met bien en évidence la multiplicité des réalités et des pratiques qui peuvent être regroupées sous l'appellation lecture numérique. 

Cet article prend le parti de se focaliser sur la lecture numérique à caractère fonctionnel ou documentaire, pratiquée lors de la recherche d'informations. Les textes « simplement traduits » sur supports numériques, comme par exemple la lecture d'un récit narratif sur tablette/smartphone ou liseuse, pour lesquels le processus et les stratégies de lecture varient peu de la lecture-papier (quelques modifications pratiques dues au support mises à part) ne sont donc pas traités ici. De leur côté, les genres multiples (sites web, pages collaboratives de type « wiki », blogs, forums...) intervenant dans une recherche sur internet présentent des caractéristiques plus spécifiques et impliquent, par conséquent, des stratégies adaptées.

L'article de Rouet (2016) met en évidence bon nombre de ces spécificités qui résident notamment dans l'interconnectivité des différentes pages numériques (les liens hypertextes mènent à un autre page, ce qui entraine la disparition de la première). Cette délinéarisation du processus de lecture va nécessiter la mobilisation de stratégies différentes et une plus grande capacité à visualiser (et à se souvenir) du parcours effectué pour avoir accès à l'information. La lecture à deux dimensions sur un support papier laisse place à  une troisième dimension, dont certains constituants sont cachés par l'ouverture de nouvelles pages ! En termes de stratégies, la lecture de survol, soutenue par des éléments visuels (icônes, liens hypertextes en bleu, etc.) va notamment être extrêmement sollicitée.

Une autre caractéristique non négligeable est sans aucun doute le caractère multimodal du support, où sont combinés ou juxtaposés plusieurs modes (iconiques, linguistiques, gestuels et auditifs). On peut dès lors le qualifier de multitexte (Lebrun, 2012). De surcroit, la lecture d'un tel document peut ne pas être linéaire, comme dans les cas des pages web, qui sont constellées d'hyperliens, de menus déroulants, d'images, de vidéos, etc. La boussole permettant au lecteur-chercheur de sélectionner ce qu'il consulte et de ne pas se perdre dans les méandres de son parcours de recherche n'est autre que la question de recherche qui a motivé sa démarche. Pour mener à bien cette lecture finalisée, il faut garder en mémoire cet objectif, cette tâche, ce but précis (qu'est-ce que je cherchais, déjà ?). Encore une difficulté de taille ! 

Enfin, la mutation des processus éditoriaux (Rouet, 2016) impliquant un partage de l'information en production comme en réception (sites collaboratifs, forums, texte en mutation perpétuelle, etc.) pose de manière encore plus accrue la question de la fiabilité des sources et de l'authenticité des informations. 

La recherche d'informations dans des textes hypermédias peut donc représenter un véritable défi pour nos élèves. Pour éviter qu'il ne devienne un parcours semé d'embuches, il convient de les outiller pour y arriver.

Une démarche en trois temps (Renaud, 2020) 

Cette démarche, proposée par Juliette Renaud et testée dans des classes du primaire, est simple et aisément transférable à un public d'adolescents. Elle s'article en trois étapes : ce que je cherche, ce que je sélectionne, ce que je déduis. À titre d'exemple, elle structure notamment la recherche Vais-je devenir vegan ? détaillée dans la première capsule vidéo du Consortium.

1) Ce que je cherche 

Il s'agit d'établir clairement la question de recherche, afin de déterminer l'intention de lecture à maintenir en mémoire tout au long de la démarche. Le parcours de lecture sera donc guidé et planifié à travers un but. 

2) Ce que je sélectionne

En fonction de sa question de recherche, l'élève est amené à choisir les informations pertinentes dont il souhaite garder une trace. Cette sélection se fait à travers un aller-retour entre la question de recherche (qui sert de projet de lecture) et les différentes sources consultées. C'est ici qu'interviennent de nombreuses stratégies, spécifiques ou non à la lecture numérique. Il s'agit notamment d'émettre des hypothèses quant au contenu d'une page web sur la base de connaissances préalables et d'indices donnés par son hyperlien (ex. page Wikipédia : il s'agit d'un site à vocation encyclopédique et participatif, vais-je cliquer ou non ?). Ensuite, une fois la page ouverte, l'élève doit, d'une part, faire appel à des connaissances structurelles antérieures (par exemple pour utiliser un sommaire ou lire un tableau) et, d'autre part, pratiquer la lecture de survol afin de sélectionner les blocs de sens sur lesquels il choisit de se concentrer. Il pratique ensuite la lecture linéaire de ceux-ci, mais peut à nouveau repasser à une lecture plus sélective si l'information ne le satisfait pas ou ne suffit pas à répondre à la question.

Pour contrer le caractère éphémère de la recherche, les informations sélectionnées doivent ensuite être conservées, il faut en garder des traces. Cela peut se faire grâce au copier-coller, à la prise de notes, à la réalisation d'une carte mentale ou au classement des informations dans un tableau (dans la première capsule, on a opté pour un tableau comparatif).  

3) Ce que je déduis

L'une des missions de l'école est d'enseigner aux élèves à élaborer une explication cohérente, produit d'une activité intégrative et interprétative, en somme, de ne pas se contenter d'une juxtaposition d'éléments disparates. Cette dernière étape implique donc de faire le tri dans les traces récoltées, de faire apparaitre les liens logiques entre les informations et de produire une réponse satisfaisante à  la question de recherche. Cette étape s'avèrera d'autant plus complexe que les sources seront nombreuses et les points de vue divergents. 

À l'issue de sa recherche, l'élève pourra être invité à rendre compte de sa démarche de manière claire et synthétique par écrit ou à l'oral, à l'aide d'un support (l'aide-mémoire, la carte mentale ou le tableau comparatif créés précédemment). 

Une séquence destinée au qualifiant

Une séquence ou un parcours portant sur la lecture numérique peut naturellement trouver sa place dans le travail de l'UAA 1 « Rechercher l'information », comme le préconise explicitement le programme du qualifiant D2/D3 (FESeC, 2014, p. 37). C'est ce que j'ai proposé de faire à travers une petite séquence intitulée Qui est le meilleur footballeur ?, destinée à des élèves du deuxième degré de l'enseignement professionnel. Elle a par ailleurs été testée en partie en stage par une étudiante en classe de 4^e P, option « mécanique automobile » dans une école liégeoise. 

La séquence suit la démarche en trois temps proposée par Juliette Renaud décrite précédemment (ce que je cherche, ce que je sélectionne, ce que je déduis) et a pour but d'amener les élèves à établir, sur la base des sources consultées en ligne, qui est le meilleur footballeur actuel. 

Je me limiterai à en retracer les grandes étapes, avec en regard les compétences à travailler précisées dans le programme (FESeC, 2014).

La première étape est une activité fonctionnelle ayant pour but de confronter les élèves à la difficulté de répondre à la question qui est le meilleur footballeur ? Elle est par ailleurs trop vague : s'agit-il du meilleur footballeur du monde ? du championnat européen ? actuellement ou toute époque confondue ? Apparait donc rapidement la nécessité de cibler la question de recherche, afin de la clarifier et de partir tous dans la même direction. Pour ce faire, le professeur construit avec les élèves une fiche-outil, se basant sur les 3 QOCP (QUI ? QUAND ? QUOI ? Oà™ ? COMMENT ? POURQUOI ?). La classe décidera par exemple de déterminer qui est le meilleur footballeur (QUI) des deux dernières années (QUAND), en fonction de critères de performances, de qualité de jeu et de fairplay (QUOI) choisis ensemble, en se basant sur des informations récoltées sur Internet. 

Une fois intégrée, cette procédure simple pourra être transférée par les élèves à d'autres recherches. Ils seront ainsi capables, en autonomie, d'affiner  une question de recherche avant de mener à bien celle-ci. 

Suite à cela, les plus habiles iront consulter la page Wikipédia consacrée au « Meilleur footballeur de l'année FIFA », la considérant comme une source fiable³. C'est Robert Lewandowski qui a été élu meilleur footballeur de l'année 2021 par la Fédération Internationale de Football Association.

Mais quels sont les critères de cette institution ? Ses modalités de sélection et de vote ? Pour répondre à ces questions, il faut pouvoir consulter le tableau de classement et survoler le texte pour trouver les modalités de sélection (Wikipédia, 2022).

Cette première activité met donc en évidence plusieurs compétences à maitriser pour mener à bien cette recherche documentaire :
- comprendre et pouvoir affiner sa question de recherche
- naviguer dans un document numérique pour trouver une information
- lire un tableau 

La séquence à proprement parler se décline ensuite (étapes n° 2, 3 et 4) à travers des activités de recherche d'informations sur différentes pages web choisies par l'enseignant (rappelons que ce n'est qu'au troisième degré que l'élève est amené à sélectionner lui-même ses sources en fonction de leur pertinence). Au fur et à mesure, les stratégies à utiliser pour mieux lire les documents hypermédias sont mises au jour et théorisées sous forme de fiches-outils : la lecture de survol/linéaire, l'utilisation d'un sommaire, la mise en évidence d'informations contenues dans un tableau ou un graphique. 

 

Cette phase a pu être expérimentée en partie (et moyennant certains aménagements) par une stagiaire dans deux classes de quatrième de l'enseignement professionnel, option « assistant mécanique automobile ». La séquence se focalisait essentiellement sur l'apprentissage de la lecture d'une page Wikipédia et la réponse à des questions spécifiques. 

Dans ce cadre, il est apparu que la thématique est très motivante pour les élèves (qui prennent souvent fait et cause pour un joueur et veulent absolument rassembler un maximum d'arguments prouvant qu'il est le meilleur joueur du monde). Dans l'expérimentation, la collecte de traces s'est limitée au copier-coller, qui a fait l'objet d'un enseignement spécifique et d'une évaluation. Il en a été de même pour le référencement de sources-web.

La séquence n'a pas posé de difficultés particulières, mais a nécessité de nombreux exercices de manipulation pour certains élèves moins aguerris en matière de navigation, de survol et de sélection des informations. En début de séquences, ils étaient rapidement perdus et se laissaient distraire par les multiples échappatoires qu'offrent les pages web (vidéos à consulter, images...). Au vu des résultats obtenus, les différentes procédures acquises leur ont appris à se focaliser sur leur objectif de recherche et à garder traces des résultats. 

La suite de la séquence (étape 5) prévoit un travail d'intégration et de synthèse des informations qui permette de déterminer qui, pour la classe et selon les critères choisis par les élèves eux-mêmes, mérite le titre tant convoité. Cette troisième phase, comme elle implique la création d'un tableau comparatif, pourrait déboucher sur une autre séquence permettant de travailler l'UAA 2 « Résumer, synthétiser ». Le tableau final, conçu ici avec l'aide du professeur, servirait de base à cette nouvelle séquence, durant laquelle l'élève serait amené à créer lui-même des supports ou  aide-mémoires permettant de rendre compte de ses recherches : tableaux comparatifs, cartes mentales, schémas, etc. La conjugaison de la séquence consacrée à la recherche d'informations et de celle consacrée à la conception de différents supports synthétisant les traces récoltées pourrait ainsi constituer un parcours cohérent.  

 

Les principes didactiques mis en œuvre dans la séquence

Pour conclure, revenons à la deuxième capsule (accessible ici) conçue par le Consortium, qui passe en revue les apprentissages à favoriser chez les élèves afin de les rendre aptes à effectuer une bonne recherche documentaire et donc à pratiquer une lecture numérique efficace. Ces apprentissages sont repris sous la forme d'une liste de principes didactiques à la fin de la capsule :

Modestement, on peut constater que plusieurs d'entre eux sont travaillés spécifiquement dans la séquence proposée. 

1) Définir une intention de lecture et la maintenir en mémoire puis localiser et repérer des informations pertinentes en fonction de l'intention

Définir un but, une intention de lecture est un principe de base pour pouvoir mener efficacement une recherche, a fortiori dans un environnement numérique. La recherche le montre (Rouet, 2016), cette compétence fait souvent défaut aux élèves, qui éprouvent des difficultés à  se concentrer sur un objet de recherche en particulier (ils progressent de clic en clic et finissent par oublier ce qu'ils cherchaient) ou se contentent de la première référence obtenue, même si la réponse trouvée est insatisfaisante. Un volet de cet enseignement est donc consacré à  la définition d'un projet de lecture fonctionnel (pour répondre à la question), lors de la première étape de la séquence. Cet apprentissage fait par ailleurs l'objet d'une structuration transférable à des recherches ultérieures.

En outre, ces navigateurs-novices manquent de critères de sélection quant aux sources pertinentes à consulter pour répondre à leur question de recherche (quels sont les paragraphes, vidéos, graphiques que je dois visionner/lire pour trouver les informations dont j'ai besoin ?). Les étapes 2 et 4 de la séquence permettent de travailler l'actualisation, le rappel de ce projet de lecture dans l'esprit des élèves. La sélection des éléments à consulter est établie grâce à  un aller-retour constant entre les sources et la question de base (qu'est-ce que je recherche encore ? Que me manque-t-il pour répondre pleinement à ma question ?). 

2) Mobiliser ses connaissances fonctionnelles ou structurelles et alterner entre lecture de survol et lecture linéaire des blocs de sens 

La mobilisation de connaissances fonctionnelles ou structurelles se traduit notamment par la lecture d'un sommaire ou la consultation d'un tableau à double entrée. Il a été observé dans la pratique que ces compétences n'étaient, au départ, pas maitrisées chez tous les élèves. Elles sont donc travaillées, notamment grâce à des exercices pratiques et des échanges entre pairs sur les procédures à appliquer face à ce type de supports.  

Conjuguée avec l'utilisation d'un sommaire, la maitrise de la lecture de survol en alternance avec une lecture linéaire est une compétence essentielle à acquérir dans le cadre de la lecture numérique, étant donné l'abondance et la multiplicité des supports. La séquence permet à plusieurs reprises la pratique de ces stratégies de lecture (étape 2), pour aboutir à leur théorisation.

3) Sélectionner et garder des traces pertinentes en utilisant un copier-coller puis identifier les liens logiques entre les informations pour en élaborer une représentation mentale cohérente

Durant la séquence, les élèves conservent systématiquement les informations sélectionnées dans un fichier word, par le biais d'un copier-coller. Enfin, lors de l'étape 5, ces informations sont classées avec l'aide du professeur, dans un tableau comparatif reprenant les différents critères établis en début de séquence. Les élèves se servent alors du tableau pour justifier oralement leur choix du meilleur footballeur. 

En conclusion, pour travailler la lecture numérique avec ses élèves, l'enseignant choisira une thématique proche de leurs intérêts. Les activités proposées tiendront compte des nombreuses spécificités de la lecture numérique, des stratégies à mobiliser et de la multiplicité des supports qu'elle présente. On ajoutera à cela une question suscitant la discussion et justifiant le recours à des sources internet variées, la sauce devrait prendre et motiver les élèves à se lancer dans l'aventure de la recherche !

Amélie Hanus

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^1. Les Consortiums sont des groupes d'experts financés par la Fédération Wallonie-Bruxelles depuis plusieurs années, qui rassemblent, par discipline, des intervenants issus des universités et hautes écoles de la FWB. Leur mission principale est de favoriser l'implémentation du Pacte d'excellence et en particulier du tronc commun, en menant un travail de recherche, d'identification et d'analyse de divers dispositifs et outils didactiques existants, identifiés comme pertinents en fonction d'un cadre méthodologique défini. En outre, le Consortium français, comme d'autres, a également créé des outils permettant de guider les enseignants dans la mise en œuvre de bonnes pratiques validées par la recherche. C'est dans ce cadre que ces capsules-vidéos méthodologiques à destination des enseignants ont été réalisées.

^2. Eclasse est la plateforme de ressources dédiée à la Communauté éducative de la Fédération Wallonie-Bruxelles. Elle est accessible à tous les enseignants en possession d'un matricule, moyennant inscription. Eclasse propose plus de 7 000 ressources, validées pour leur potentiel pédagogique et dont l'utilisation est garantie dans le respect des droits d'auteur. Pour en savoir plus sur sa refonte récente, n'hésitez pas à la consulter ! Voir également l'article dans la revue Prof n° 53 d'avril 2022 (page consultée le 15 avril 2022). 

^3. La question de l'authenticité et de la fiabilité des sources est évidemment essentielle à aborder avec les élèves et pourra s'intégrer dans un parcours consacré à la lecture numérique. Dans le cas qui nous occupe, il s'agira au minimum d'expliquer le principe de fonctionnement d'une encyclopédie participative telle que Wikipédia, ses limites et les possibilités qu'elle offre. Pour des raisons d'espace, nous ne pouvons malheureusement pas nous y arrêter ici. Je me limiterai à renseigner les excellentes fiches-outils très fonctionnelles proposées dans le manuel Instants français 3e TQ/P (2021) et en particulier la numéro 16 intitulée « Comment déterminer la vraisemblance et la fiabilité d'une source ? » (pp. 141-143), qui offre aux élèves une procédure facilement applicable face à tout type de page internet.  

Bibliographie 

D'Hoine H. (2022). « Eclasse fait peu neuve », Revue Prof n°53. Page consultée le 15 avril 2022 à partir de http://www.enseignement.be/ind...

Dewier A.-C., Klinkenberg S. et Samain S. (2021). Instants Français - 3e TQ/P. Recueil de documents, Namur, Érasme. 

FESeC (2014). Programme de français. Deuxième et troisième degré de Technique de qualification et Professionnel, Fédération Enseignement Secondaire Catholique.

Lacelle N., Beaudry M.-C., Brehm S. et Lebrun M. (2017). Compétences, processus et stratégies de lecture en fonction des genres textuels numériques et des supports numériques. Rapport de recherche du Programme de recherche sur l'écriture et la lecture. MEESR et FRQSC. 

Lebrun M., Lacelle N. et Boutin J.-F. (Eds.). (2012). La littératie médiatique multimodale : De nouvelles approches en lecture-écriture à l'école et hors de l'école (1^re éd.), Québec, Presses de l'Université du Québec. Page consultée le 28 mars 2022 à partir de : https://doi.org/10.2307/j.ctv1...

Meilleur footballeur de l'année FIFA. (2022). Wikipédia, l'encyclopédie libre. Page consultée le 10 avril 2022 à partir de http://fr.wikipedia.org/w/index.php?title=Meilleur_footballeur_de_l%27ann%C3%A9e_FIFA&oldid=192554866

Renaud J. (2020). « Quelles cibles didactiques viser dans l'enseignement de la lecture documentaire sur support numérique au cycle 3 ? », Repères 61. Page consultée le 28 mars 2022 à partir de https://journals.openedition.org/reperes/2727.

Rouet J.-Fr. (2016) « Quelles sont les spécificités de la lecture numérique ? », Conférence de Consensus 16-17 mars. Page consultée le 29 mars 2022 à partir de https://www.cnesco.fr/fr/lectu...