Des principes de l'enseignement du FLE réunis en une leçon de présentation

À travers une leçon de présentation à réaliser avec des débutants, voici mis en exergue quelques principes fondamentaux de l'enseignement du FLE. Ce texte se veut le reflet de l'intervention de didacticiens belges réalisée dans le cadre d'un projet européen rassemblant des spécialistes belges, bulgares, français et macédoniens de l'enseignement des langues étrangères.

Nous l'évoquions dans un article précédent (« Briser la glace, avec un masque ? »), le moment de la première leçon de langue étrangère est à la fois décisif et délicat, a fortiori avec de petits niveaux. Il s'agit, d'une part, de créer une atmosphère de classe détendue et propice aux apprentissages et, d'autre part, d'instaurer les modes de fonctionnement de base qui régiront l'ensemble des leçons par la suite. Voyons comment faire à partir d'une leçon de présentation avec des apprenants débutants, qui pourraient être de petits ados entre 10 et 14 ans.


Déroulement de la leçon

Étape 1 : Les présentations 

C'est bien sûr le prof qui commence, en énonçant une par une les phrases ci-dessous (une question de base, puis des relances). Après chacune, il se tourne vers un apprenant et l'invite (« et toi ? ») à répondre, en utilisant le regard (et éventuellement un geste de la main) : 

1) Je suis Amélie... et toi ?          

                    Je m’appelle Amélie, et toi ?        

2) Je suis belge... et toi ?

                Tu es espagnol ?  Tu es chinoise ? Tu es japonais ?  [les questions de relance permettent de suggérer aux apprenants les mots ou structures qu'ils ne connaissent pas]

3) Je suis professeur de français, et toi ? 

    Tu en 5e, 6e, 1re, 2e année ?                    [suggérer la réponse aux apprenants car elle n'est pas dans la question]

4) J'ai 38 ans, et toi ? Tu as quel âge ? Tu as 12 ans, 13 ans ... ? [suggérer des âges plausibles]

5) J'aime le sport, la musique, le cinéma, le foot, ...             [utiliser un jeu d'images]

6) Je n'aime pas la pluie, faire le ménage, ...

Le prof passe ainsi successivement de l'un à l'autre en faisant « circuler » les questions. Les apprenants répètent les énoncés à de nombreuses reprises. Si cela fonctionne bien (échanges fluides, pas de blocage), on peut même introduire la 3e personne : et lui, il s'appelle comment ? Il s'appelle Juan.

L'objectif est ici de jeter les bases de la répétition systématique des énoncés (les apprenants en prennent directement l'habitude), ce qui permet une correction phonétique efficace. En outre, tout passe par l'oral, les seuls supports visuels utilisés étant les images et les gestes ou mimiques qui soulignent les propos. 

Étape 2 : J'aime / je n'aime pas (avec un photolangage)

Pour donner aux apprenants les moyens d'étoffer leur présentation, on leur propose un jeu d'images très suggestives1, accompagné de symboles explicites et transparents (le « like » de Facebook, par exemple). Leur choix doit porter sur une image positive et une négative, qu'ils associent au symbole. Ils oralisent alors, d'abord par deux, puis en groupe, de manière à approfondir les deux dernières phrases de présentation : Je m'appelle Juan, j'aime le foot, je n'aime pas les légumes.

Il revient au prof de fournir le vocabulaire nécessaire, relatif aux images choisies par les apprenants et que ceux-ci ne sont pas encore capables de nommer. En passant d'abord auprès des binômes, l'enseignant se place en modèle et fait répéter les énoncés en les corrigeant selon les principes de la méthode verbo-tonale.

Étape 3 : Écoute de vidéos de présentation

L'idéal pour ce volet est de disposer de documents authentiques : des petites vidéos de présentation émanant de jeunes francophones susceptibles de rencontrer vos apprenants, comme par exemple des camarades d'autres classes ou de futurs correspondants. De tels documents sont très motivants car ils ancrent les apprentissages dans une réalité concrète. À défaut, on utilisera des vidéos existantes à finalité didactique.2

L'écoute se focalise sur les passages contenant les énoncés très simples à faire produire par les apprenants. Il s'agit de les accompagner dans l'écoute (avec des pauses, des répétitions éventuelles des énoncés par le prof) afin de les valoriser et de les rassurer. L'exploitation des vidéos se limite à la réponse à quelques questions, pour assurer la compréhension du document et réinvestir le vocabulaire et les structures déjà vus : 

  • Comment s’appelle-t-elle/il ?
  • Quel âge a-t-elle/il ?
  • Qu’est-ce qu’il/elle aime ? n’aime pas ? 

Étape 4 : Se présenter au travers d'une vidéo (production finale) 

Les élèves réalisent leur propre vidéo de présentation (filmée très simplement avec un smartphone), à destination par exemple d'un futur correspondant ou d'un camarade francophone. Ils s’entrainent par deux au préalable à formuler les quelques phrases apprises durant la leçon. Le prof passe dans les groupes pour corriger la prononciation, donner des feedbacks. Il faut veiller à valoriser ces prestations orales car la présence de la caméra génère souvent un stress quelque peu paralysant. Un peu d'humour permettra de détendre l'atmosphère. À cet effet, le prof peut également produire sa propre vidéo à titre d'exemple. À plus large échelle, ces vidéos pourraient être montées pour servir de vitrine de présentation de la classe de français langue étrangère.3

Étape 5 : Garder des traces

Aucune note écrite n'a donc été prise au cours de cette leçon. Ce n'est pas surprenant dans l'optique du prof de FLE, qui doit faire primer l'oral sur l'écrit, surtout avec les débutants. Il faut cependant garder des traces de la leçon et de ses apprentissages (en dehors de la vidéo produite). 

Pour ce faire, des phrases-types contenant des structures communes et réutilisables en situation sont enregistrées par le professeur en fin de leçon (une dizaine maximum dans un premier temps). Dans son enregistrement, il veille à laisser des « blancs », selon le temps nécessaire à la répétition. Les apprenants ont pour mission de les écouter et de les répéter, et ce à plusieurs reprises avant la leçon suivante. Un smartphone suffit pour leur transmettre (par Whatsapp par exemple) ces phrases, afin qu'ils puissent les écouter.



Analyse de la leçon / principes didactiques 

« C'est bien sûr le prof qui commence… »

Parce que c’est le modèle, un modèle expert et rémunéré pour servir de modèle… Car il en faut bien un pour apprendre une langue, de même qu’un enfant émet ses premiers mots puis ses premières phrases en imitant ses parents et ses proches.

Apprendre une langue est d’abord affaire d’imitation. Et pour que ce principe fonctionne, pour que l’imitation soit possible en classe de langue, au tout début, il est indispensable que l’enseignant intègre dans sa question les éléments qui vont permettre à l’élève de répondre. Moi, je m’appelle Amélie, et toi ? – Moi, je m’appelle Liu Liu.

De même, pour porter ses fruits, l’imitation ne peut se passer d’une répétition intensive : l’ancrage à long terme des structures verbales dans la mémoire et leur réemploi spontané (automatique) en situation de communication est à ce prix. Les « traces » de la leçon, enregistrées sur téléphone, permettent de poursuivre à domicile ce travail de répétition.

C’est évidemment par l’imitation et la répétition que s’acquièrent les fondements de la prononciation de la langue apprise, particulièrement précieux pour développer une communication fluide et tout aussi cruciaux lorsqu’il s’agira pour l’apprenant d’assimiler ses premières correspondances graphèmes-phonèmes… Si par exemple les nasales ne sont pas correctement fixées chez l’élève, comment distinguera-t-il entre les digrammes en, on, in (parmi d'autres graphèmes marquant les nasales) au moment de lire ou d’écrire ? La méthode verbo-tonale de correction phonétique, dont il a déjà été question dans ces pages, est particulièrement efficace pour travailler sur les sons de la langue de manière fine et en contexte !4 

Enfin, l’imitation, si féconde tout au long de l’apprentissage, ne peut faire l’économie d’un travail particulier sur l’écoute. Les « petites vidéos de présentation émanant de jeunes francophones » seront précieuses à cet égard puisqu’elles permettront à l’oreille de l’apprenant de s’accoutumer des timbres, des débits, des articulations authentiques et non modulées (édulcorées faudrait-il dire) par la situation d’enseignement. Bien sûr, le prof intervient pour faciliter cette écoute dans un premier temps, pour l’élargir en douceur à des prononciations de plus en plus diversifiées.

« Tout passe par l’oral… »

Enseigner une langue, c’est enseigner un système de communication essentiellement oral. Une telle affirmation s’appuie sur des arguments scientifiques que nous ne détaillerons pas ; le point de vue pratique suffit à justifier cette priorité quasi exclusive accordée à l’oral. Les premiers pas d’un apprenant dans la société des natifs de la langue qu’il apprend s’effectuent ordinairement au moyen d’interactions orales : on est amené à parler avec des condisciples, des professionnels qui suivent son parcours scolaire ou ses opérations administratives, des natifs rencontrés au gré des déplacements, que ces derniers soient touristiques, culturels, utilitaires…

Par ailleurs, dans la mesure où l’écrit est un codage de la langue orale, toutes les formes découvertes à l’écrit, pour être bien comprises, doivent être d’abord assimilées à l’oral. Si je souhaite, par exemple, que mon apprenant oralise et comprenne correctement une phrase comme « Je dois boire beaucoup d’eau », il est indispensable qu’il maitrise au préalable le versant sonore de cet énoncé, sans quoi le déchiffrement des graphies obscures que comporte ce message (oieauoup) n’aura pas lieu et la phrase ne fera par conséquent pas sens (parce que, chez les lecteurs débutants, c’est dans la plupart des cas le signifiant sonore qui donne accès au signifié).

« J’aime /Je n’aime pas… »

Dans la méthodologie directe, qui voit le jour au tout début du XXe siècle, l’élève apprenait à décrire, oralement, le petit déjeuner français, la famille française, les magasins français, etc. Un progrès didactique colossal, puisqu’auparavant, on apprenait par cœur des règles de grammaire qu’on appliquait ensuite dans des exercices de traduction ! Mais la communication n’est pas avant tout descriptive… Pour le dire autrement, la langue ne se limite pas à sa dimension sémantique : elle comporte une visée pragmatique évidente. On parle avant tout pour agir sur son entourage (établir des relations avec son entourage, obtenir quelque chose de sa part, satisfaire ses demandes, l’émouvoir, le faire réfléchir, le convaincre…).

Le cours de langue consistera donc à fournir à l’élève les moyens de tisser ces liens affectifs, intellectuels et fonctionnels avec autrui : se présenter, parler de ses centres d’intérêts, de son état de santé (avec le docteur), s’inscrire à un club de sport, à une académie de musique, faire des achats, comprendre, accepter ou refuser une invitation, etc. Il s’agira dès lors d’un cours de « communication vraie », en prise directe avec les besoins concrets du public.

« La présence de la caméra génère souvent un stress quelque peu paralysant… »

Le stress paralyse ; toute tension nerveuse, générée par la peur de mal faire ou d’autres facteurs externes à la salle de classe, constitue un écran entre l’apprenant et ce qu’il doit apprendre. Ce stress s’atténue grâce à une attitude bienveillante, patiente et valorisante de l’enseignant. Cela se vérifie en particulier avec les grands débutants, d’autant plus lorsqu’ils sont plongés d’emblée, comme c’est le cas dans cette leçon, dans un bain de langue cible intégral. Alors le sourire de l’enseignant, au même titre d’ailleurs que son langage non verbal accentué, peuvent tenir lieu de « bouée d’apprentissage ».

Bain de langue intégral, disions-nous… La traduction est évitée autant que possible, palliée notamment par un non-verbal très expressif et des images. Dans cet ordre d’idées, la grammaire est implicite, intuitive, acquise par une intense répétition et manipulation des structures. L’analyse morphosyntaxique des énoncés est à ce stade contreproductive : elle désarçonne les élèves qui ne pratiquent pas la grammaire dans leur langue natale et ralentit l’apprentissage, interrompant la démarche imitative. Inutile d’ajouter que les débutants ne possèdent pas le vocabulaire nécessaire pour comprendre ou mener cette analyse, tant s’en faut.

Il nous reste à relever, pour conclure, cette idée de tâche finale demandée aux apprenants : réaliser des vidéos de présentation. Elle participe de ce paradigme méthodologique actuel, nommé généralement « perspective actionnelle », et qui consiste à développer l’autonomie des apprenants, et donc à les préparer à travailler dans la langue cible, en leur proposant de réaliser, souvent en groupes, des tâches de plus en plus complexes. Il nous semble cependant que de telles productions, qui il est vrai donnent du sens aux apprentissages, doivent, comme c’est le cas ici, demeurer réalistes et reposer largement sur l’exercice intensif de la communication.


Amélie Hanus et Pierre-Yves Duchâteau



Voir article précédent « Briser la glace, avec un masque ?  ».

2 Nous conseillons par exemple les vidéos réalisées pour le manuel Adomania (Hachette éducation) où sont interviewés de tout jeunes collégiens :
« Bonjour, je m’appelle » https://www.youtube.com/watch?v=iT72GMl-VlI 
« J’aime le foot, le basket, la natation… » : https://www.youtube.com/watch?v=9znPTBVjb-Y  

 3 On sait que les classes DASPA sont parfois un peu stigmatisées dans certaines écoles, ce pourrait être un bon moyen de les faire connaitre aux autres élèves.

4 La méthode verbo-tonale envisage les sons de la langue dans leur contexte au sens large : contexte phrastique, paraverbal et non verbal.

Auteur

Amélie Hanus

Maitre-assistante en français, didactique du français et du FLES, professeure d'italien. Intérêt particulier pour la littérature, la lecture, la musique (classique et jazz), l'organisation d'événements culturels, l'Italie, l'italien.

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