Le vocabulaire d'une pandémie (ou : modeste contribution à  une didactique du vocabulaire en FLE)

Difficile pour le prof de FLE de dénicher un manuel qui propose une didactique du vocabulaire approfondie. Pourtant, la lexicologie est en mesure de nous suggérer des pistes.

L'enseignement du vocabulaire en FLE gagne à ne pas se réduire à la présentation de listes de mots isolés, accompagnés dans les cas les plus caricaturaux de leur traduction. Pour prendre un seul exemple, la manuel Edito niveau B1¹, édité depuis 2018 par les Éditions Didier, présente pour chaque unité, à la suite d'une série d'activités de communication plutôt motivantes, des colonnes de mots regroupés en champs thématiques et généralement isolés (au mieux, les substantifs sont accompagnés d'un déterminant). Au sein de chaque champ, les lexies (une lexie est une forme renvoyant à un seul sens) se succèdent selon l'alphabet.

Même si ces listes sont systématiquement accompagnées d'une activité de manipulation, cet aspect du manuel Edito en constitue selon moi la principale faiblesse : l'enseignant ne sait que faire de tous ces mots ! Faut-il sauter ces listes, faute de savoir quoi en faire (bizarre de procéder ainsi, pour les apprenants), présenter chaque mot dans un exemple (le temps que ça prendrait !), demander aux apprenants de les découvrir à domicile (bon débarras !), faire lire les listes silencieusement et expliquer les mots signalés par les élèves comme incompris (solution économique)… ?

Un autre manuel relativement récent, le Nouveau Taxi (réédité en 2018, Hachette) prend d'une certaine manière le contrepied d'Edito et ne propose aucune activité explicitement consacrée à l'enrichissement lexical : les mots nouveaux sont acquis à travers les multiples tâches de communication et les exercices de grammaire dont chaque unité est constituée. L'enseignant est de nouveau (pour peu qu'il ait la malheureuse idée d'utiliser en alternance les deux manuels) un peu perdu face à cette absence d'activités proprement lexicales et cette foi des auteurs du manuel en un apprentissage spontané des mots par simple exposition. Doit-il proposer en fin d'unité des listes récapitulatives qu'il aurait lui-même établies, doit-il créer des exercices de manipulation des mots nouveaux proposés dans les unités, doit-il partager ce parti-pris des auteurs qui estiment qu'exposer l'apprenant à des mots à plusieurs reprises revient à les lui apprendre ?  Il trouvera des activités de vocabulaire dans le cahier d'exercices qui accompagne le livre de l'élève, mais il s'agit souvent d'activités consistant à  insérer des mots dans des phrases données, à apparier des formes ou encore à repérer dans une grille de lettres le vocabulaire de la leçon. On les voudrait un peu plus élaborées…

Il est vrai que le parti-pris selon lequel des apprenants d'une langue étrangère sont capables d'emmagasiner des mots en mémoire plus ou moins accidentellement, pourvu que ces derniers apparaissent plusieurs fois dans un texte, a été confirmé par des études². Néanmoins, cette acquisition spontanée exige un certain niveau de la part de l'apprenant dans la langue cible et surtout, cette mémorisation, si elle n'est pas accompagnée d'exercices de production, peut s'avérer vaine lorsqu'il s'agit d'agencer ces mots appris au sein d'énoncés.

Même souci avec les listes… Stocker en mémoire les mots tels qu'ils se présentent dans une liste ne garantit pas qu'on puisse les déstocker opportunément et correctement en interaction authentique. Certains d'entre nous qui se sont adonnés à cette fastidieuse pratique pourront sans doute témoigner que leurs efforts de mémorisation permettent très rarement d'interagir correctement en situation concrète de communication.

Les théories du lexique mental, une aide précieuse ?

Malgré les nombreuses études neurologiques portant sur le fonctionnement de notre cerveau, il n'est à l'heure actuelle pas possible de se faire une idée précise de la façon dont les mots y sont encodés. Selon le linguiste Alain Polguère³, il est exclu de considérer que le dictionnaire est une métaphore acceptable pour représenter le lexique mental. « Le terme dictionnaire pour désigner le lexique mental n'a absolument aucun pouvoir d'évocation quant à la structure multidimensionnelle du lexique en question, que la métaphore nous force à concevoir comme un simple répertoire de mots. » Les mots s'organiseraient notamment, selon certains psychologues, par regroupements sémantiques, ce que ne laisse effectivement pas supposer l'image du dictionnaire et de son classement alphabétique.

Mais un regroupement par affinités de sens de suffit pas. Pour « rendre compte de la richesse et de la complexité des connexions lexicales⁴ », il faut imaginer une structure qui fasse état :

• des rapports paradigmatiques qui lient l'unité lexicale à ses dérivés sémantiques (ses hyperonymes, hyponymes, synonymes, antonymes, dérivés morphologiques, actants typiques, termes définitoires, etc.) ;
• des rapports syntagmatiques qui unissent les mots entre eux en fonction de leur apparition dans des combinaisons particulièrement fréquentes (exemples : « vert de peur » et « vert de rage » sont deux associations fréquentes ou privilégiées qui ont en commun l'intensificateur « vert » et à ce titre mettent en relation ces deux émotions tout de même éloignées sur le plan sémantique que sont la peur et la rage). À cet égard, des verbes supports comme « faire », « avoir », qui apparaissent de de nombreuses collocations (« faire l'amour », « faire peur », « faire jour », « avoir peur », « avoir soif », « avoir raison »…) peuvent être, selon Polguère, considérés comme des lexies carrefours dans la mesure elles mettent en relation de très nombreuses autres lexies.

La structure qu'il imagine se présente sous forme de grappes de mots (des clusters, dit-il aussi, illustrés par la photo placée en exergue de ce texte), liées les unes aux autres par les arcs qui figurent des analogies sémantiques ou des liens syntaxiques. Polguère compare cette structure à des réseaux sociaux : des groupes d'amies et amis sont liés entre eux par le biais d'individus qui appartiennent à plusieurs groupes… Ainsi, le monde des humains est petit… comme l'est, d'ailleurs, nous dit Polguère, le monde lexical d'une langue – en dépit de son étendue – et les rencontres parfois insolites sont fréquentes (l'entremetteur « vert » peut également faire se rencontrer « petit pois » et « peur » !). 

Résumons-nous : le traitement du vocabulaire dans les manuels de langues étrangères est encore trop souvent insuffisant, quantitativement et qualitativement. Or, la linguistique et les sciences de la cognition ont au moins établi que les mots du lexique de chaque locuteur sont interconnectés en fonction d'affinités paradigmatiques (appartenance à un groupe d'unités) ou syntagmatiques (cooccurrence de plusieurs unités au sein d'un énoncé). Par ailleurs, un apparition récurrente des mots cibles à travers des textes et des exercices favorisera leur mémorisation accidentelle. La didactique du vocabulaire pourrait donc se renouveler en se frottant à ces considérations théoriques.

Quelques suggestions

Soit le support suivant :

^{Source : https://www.leparisien.fr/soci...}

D'abord, on peut établir le champ thématique de la pandémie : respecter les gestes barrières, être immunisé, un porteur sain, les personnes fragiles, porter son/un masque, les règles de distanciation physique, contracter le virus, transmettre le covid à quelqu'un, contaminer sa famille. On évitera de présenter des mots isolés ; ils seront insérés dans des petits groupes qui leur donnent du sens, renseignent sur leur identité grammaticale et, concernant les verbes, sur les types de compléments qui les accompagnent le plus souvent.

On pourra ensuite faire construire des phrases comprenant ces mots, afin que les apprenants en assimilent le sens et les particularités syntaxiques : J'ai peur de contaminer mes parents, alors je respecte les gestes barrière(s). Il faut porter son masque pour ne pas transmettre le covid aux personnes fragiles…

Pour amener l'apprenant à créer des liens entre les mots, on pourra procéder à des opérations de dérivation morphologique et par exemple nominaliser les verbes du champ thématique établi ci-dessus : respecter les gestes… => le respect des gestes barrières ; porter un masque => le port du masque ; transmettre le covid à   => la transmission du covid à … ; contaminer sa famille => la contamination de sa famille… 

On peut ensuite montrer à l'apprenant qu'une fois nominalisés, ces verbes peuvent plus facilement occuper des fonctions le plus souvent dévolues à des groupes nominaux : sujet (Le port du masque est obligatoire à l'école. La transmission du virus semble enfin diminuer. La contamination des personnes âgées peut être freinée par des mesures strictes) ou objet (Certains s'opposent encore au port du masque. Nous avons réussi à maitriser la transmission du virus…).

Dernière suggestion parmi d'autres possibles : (ré)activer des associations syntagmatiques de mots du type verbe + complément dans la mémoire des apprenants en leur demandant de déstocker des termes courants qui pourraient compléter des verbes tels que porter ou encore transmettre (porter une cravate, porter chance, porter malheur, porter une valise… transmettre un message, transmettre une maladie, transmettre une passion…). 

Enfin, on discutera avec l'apprenant de son expérience personnelle de la crise sanitaire, afin de lui donner l'occasion de réinvestir ses découvertes lexicales dans un contexte de communication authentique.

Conclusion

De telles activités de classement, manipulation et emploi, si elles sont menées régulièrement, effectuées par l'apprenant avec l'aide de l'enseignant, devraient contribuer à ancrer le vocabulaire en mémoire et surtout, en consolidant les liens paradigmatiques et syntagmatiques entre les formes ainsi manipulées, à fluidifier le déstockage des mots et partant, les actes de communication, en production comme en réception.

Pierre-Yves Duchâteau

¹ Manuels cités dans l'article : Robert Menand. Edito, méthode de français, niveau B1. Les éditions Didier 2018 ; Marion Dufour, Julie Mainguet, Eugénie Mottironi, Sergueï Opatski, Marion Perrard, Ghislaine Tabareau.  Le Nouveau Taxi, méthode de français, niveau A2. Editions Hachette, 2009. Deux manuels qui, si leur approche de l'enseignement du vocabulaire est discutable, n'en proposent pas moins des parcours riches sur les plans didactique et thématique.

²  Van der Linden Elisabeth (2006). « Lexique mental et apprentissage des mots », Revue française de linguistique appliquée, vol. 11, pp. 33-44. 

³ Polguère Alain (2016). « La question de la géométrie du lexique », Actes du 5^e Congrès Mondial de Linguistique Française (CMLF 2016). https://hal.archives-ouvertes....

⁴ Ibid.