Les stratégies de compréhension en lecture

L'exploitation d'une affiche publicitaire permet de développer des compétences de lecture fine. Nous vous proposons un exemple d'enseignement explicite à  partir d'une des affiches de sensibilisation du mouvement CGé.

ChanGements pour l'égalité est un mouvement sociopédagogique reconnu par l'Éducation Permanente, qui a pour objet social de contribuer à l'amélioration de la qualité de l'enseignement et de la formation en Communauté française de Belgique dans une perspective d'égalité et de démocratie.

En dépit de la démocratisation de l'enseignement, les possibilités scolaires des élèves sont toujours inégalement réparties suivant leur milieu social. L'école, caisse de résonance de la société, porte sa part de responsabilité dans la reproduction des inégalités. CGé vise à développer auprès de son public une compréhension et une analyse des mécanismes scolaires et sociaux qui produisent ces inégalités afin de les dénoncer, de lutter contre leur perpétuation et de proposer des changements.

CGé est un lieu de rencontre et d'interpellation où des acteurs issus de l'école, du milieu associatif ou de la société civile partagent leurs points de vue dans le but de produire des outils pédagogiques et des analyses pour alimenter la réflexion de tous. Une particularité du mouvement est de mettre en évidence qu'une pratique pédagogique va toujours de pair avec une vision politique.

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1.  Contexte

L'image utilisée, Pläslut¹,  a été sélectionnée car il s'agit d'une affiche de sensibilisation interpellante qui ne se comprend pas aisément, à la première lecture. Volontairement, elle suscite le questionnement et encourage le lecteur à s'interroger quant à sa signification, son message. Elle résulte d'un dispositif de travail collaboratif au cours duquel des étudiants en graphisme de l'école Saint-Luc à Liège ont travaillé avec des militants CGé afin de produire les trois affiches suivantes :

Le but de la production était de concevoir une affiche à envoyer dans les écoles pour affichage en salle des profs. On espère que ces affiches auront un impact, qu'elles réveilleront les consciences, qu'elles susciteront des débats (...), qu'elles feront changer l'école pour moins d'échecs scolaires.²

Lors de l'année académique 2017-2018, Jean KATTUS, maitre-assistant en didactique du français, a travaillé avec les étudiants de BLOC 3, futurs enseignants de français dans le secondaire, à l'analyse de cette affiche afin d'en dégager, dans un premier temps, le sens et le message, puis, dans un second temps, les différentes étapes qu'ils ont mises en œuvre afin de réaliser la tâche. Ces démarches qu'ils ont « naturellement » mobilisées devront être explicitées aux élèves afin de les préparer à l'analyse d'un document polysémique (telle une image) qui requiert davantage de compétences de lecture fine. 

 2. Les différentes étapes de l'analyse

Au terme du travail d'analyse, différentes stratégies ont été identifiées afin de faciliter la construction du sens de ce document. Elles sont présentées sous la forme d'étapes à suivre afin de guider l'élève dans sa construction fine d'un texte résistant⁸. 

1) Réfléchir
2) Observer attentivement
3) Traiter l'information
4) Faire des liens avec ce que l'on connait du « monde »
5) Inférer
6) Interpréter
7) Déterminer l'intention du document
8) Prendre position, réagir

3. Liens avec l'enseignement explicite 

Nombreux sont les professeurs qui considèrent qu'il suffit de faire beaucoup lire les élèves pour améliorer leurs performances, misant essentiellement sur l'impact de la réitération des actes de lecture.³

Roland GOIGOUX⁴, dans son ouvrage Lector et lectrix au collège, rappelle quelques principes importants à mettre en œuvre afin de favoriser l'apprentissage de la lecture : 

a) Réduire la complexité de l'acte de lecture 
La lecture étant un processus intégratif (il faut maitriser un ensemble important d'habiletés multiples), il convient d'aider l'élève en difficulté ou en apprentissage à percevoir et à  structurer les étapes de ce processus.

b) Sortir du pari d'un apprentissage implicite, par l'usage 
Cette conception dominante est renforcée par la représentation caricaturale selon laquelle la qualité de la lecture dépendrait uniquement de la capacité du lecteur à décoder et à comprendre la langue qu'il lit.  

c) Planifier un enseignement explicite
La simple pratique réitérée de la lecture ne suffit pas pour découvrir les procédures et les stratégies qu'utilisent les lecteurs confirmés. Il est de la responsabilité de l'enseignant de « montrer » ces dernières et surtout de guider l'élève afin qu'il puisse les utiliser à bon escient. 

Les auteurs proposent une organisation⁵ des séquences de cours en plusieurs étapes, inspirée du modèle de l'enseignement explicite⁶ :

- rappel des acquis réalisés au cours de la ou des séances précédentes ;
- annonce et explication des apprentissages visés ;
- présentation des problèmes à résoudre et des procédures à employer (utiles à la compréhension) ;
- pratique dirigée par l'enseignant (application de ces procédures dans le traitement de plusieurs tâches différentes) ;
- pratique autonome ;
- synthèse collective (analyse et prise de conscience des effets de leur mise en œuvre sur la qualité de la compréhension) ;
- activités de transfert (prise de conscience, en situation de lecture, de la portée générale ou limitée d'une stratégie donnée) ;
- révision régulière.

La vidéo présentée ci-dessus illustre les premières étapes d'un dispositif d'enseignement explicite en lecture. Il recouvre, selon le terminologie de Steve BISSONNETTE⁷, la phase de modelage (au cours de laquelle l'enseignant sert de modèle, verbalise son raisonnement) et celle de pratique dirigée (au cours de laquelle l'enseignant réalise une tâche semblable à celle effectuée lors de la phase de modelage en collaboration avec les élèves). Dans le modèle de GOIGOUX, il s'agit des différentes étapes qui permettent de préparer l'élève à la pratique autonome. 

Quel que soit le modèle de référence (BISSONNETTE ou GOIGOUX), nous percevons l'importance d'outiller les élèves à une pratique de lecture spécifique, et, a fortiori, face à  une pratique de lecture complexe. 

Il nous semble que les gestes essentiels devant êtres posés par l'enseignant sont les suivants : 

	SERVIR DE MODÈLE	= l'enseignant qui « montre », qui participe à la construction du sens, en collaboration avec ses élèves. Il adopte une posture de guide et son expertise est reconnue. Toutefois, il ne l'impose pas, il la déconstruit afin de la rendre accessible à ses élèves.
	DIRIGER UNE PRATIQUE COLLECTIVE	= l'enseignant qui étaye la réflexion de ses élèves et permet à l'ensemble du groupe-classe d'exercer ses nouveaux apprentissages. Collectivement, le sens est construit.
	SYNTHÉTISER LA DÉMARCHE	= l'enseignant qui, avec les élèves, formalise les différentes étapes à respecter afin de pouvoir à nouveau réaliser la tâche (similaire).
	ORGANISER UN RÉINVESTISSEMENT	= l'enseignant qui propose à l'élève de s'essayer seul à la réalisation d'une tâche similaire, afin que ce dernier puisse vérifier sa maitrise du nouvel apprentissage.

4. Pourquoi privilégier le support iconographique ? 

Le choix de la publicité iconographique s'avère intéressant car il permet de développer des compétences de lecture fine chez les élèves. En effet, comme précisé précédemment, l'image est, par nature, polysémique. Elle ne se laisse pas appréhender de manière immédiate et donc elle nécessite une construction globale de son sens. Lorsque le spectateur « lit » une image, il perçoit tout d'abord les différents éléments qui la constituent, puis, dans un second temps, il assemble ces derniers afin de construire une signification nouvelle. 

À ce titre, la démarche de construction du sens d'un support iconographique s'avère complexe, tout comme pourrait l'être celle de la construction d'un texte littéraire résistant⁸. Par texte résistant, il faut comprendre « une activité de résolution (ouverte) de problèmes (ouverts) posés par le texte au lecteur, ou par le lecteur au texte [au cours de laquelle] il convient de repérer d'abord finement et méthodiquement les obstacles rencontrés par les élèves, puis de mettre les élèves en situation de résoudre le ou les problèmes identifiés sur des textes qui le (ou les) renferment. L'entraînement au franchissement d'obstacles ne peut s'opérer que sur un terrain semé d'embûches concertées, ce que j'ai appelé des textes résistants  ».⁹

Dans la perspective d'un tel entrainement, l'image constitue donc un support adéquat, contemporain et répandu face auquel les élèves seront régulièrement confrontés et vis-à -vis duquel il convient de les outiller efficacement. 

L'élaboration du sens relève de la lecture. Mais, qu'est-ce que lire une image ?

Les programmes parlent de « lecture de l'image », l'expression étant largement répandue. Toutefois, elle ne va pas de soi et même elle pourrait être récusée pour tout ce qu'elle comporte de risques de malentendus dans l'assimilation de l'image au texte. Texte et image ont en partage un vocabulaire d'analyse (images rhétoriques, composition, point de vue...) qui s'est forgé au fil de leurs relations et relèvent tous les deux d'une activité perceptive et « intertextuelle » pour élaborer le sens. Mais ces éléments d'identité ne doivent pas occulter les modalités de lecture spécifiques de chaque « art » et les deux modes de perception contrastés qu'ils proposent. Le langage verbal, par sa nature même, est successif (les mots et les phrases se déroulent dans le temps) et analytique. Le langage visuel est « simultané », il se donne à saisir dans l'espace, globalement et de manière instantanée. N'étant pas la mise en œuvre d'une langue, ses unités de signification, moins stables et moins explicites, autorisent la pluralité de sens pertinents et superposés, et les différences voire les divergences d'interprétation.

Le lecteur ou le spectateur d'image est confronté à sa forte polysémie ; il active, sélectionne, combine les constituants de l'image pour générer du sens, produire une interprétation. (...) Les significations de l'image ont aussi cela de spécifique qu'elles s'inscrivent dans des systèmes de codes qui sont culturellement – et non linguistiquement – construits. Le repérage, l'organisation, l'agencement des signes visuels sont déterminés en partie par des codes partagés et en partie par des « lectures » individuelles.

Aussi, faut-il rester prudent et rigoureux sur les termes employés. S'il y a langage visuel dans la sélection et l'articulation des constituants picturaux à l'intérieur d'une image, ce langage ne produit pas un énoncé car l'image ne dit pas, elle montre, et c'est au spectateur de dire les énoncés virtuels contenus dans l'image, s'il le souhaite. Chercher à lire ou interpréter une œuvre plastique, à dire ce qu'elle montre, ou ne montre pas, est légitime à condition de ne pas oublier qu'il s'agit d'une transcription en mots de signes qui ne sont pas linguistiques. Cette réflexion sur le langage visuel et sur la « lecture » de l'image doit être au fondement de l'utilisation didactique et pédagogique de l'image en français.

                                                                                                                                   Jeanne-Antide HUYNH, Geneviève DI ROSA

Source : Le français aujourd'hui, 2008/2 n° 161 

5. Pistes de prolongement

En conclusion, nous vous proposons une activité de lecture d'images, dans la continuité du travail d'explicitation autour de la publicité de CGé. L'objectif de cette activité (basée sur l'analyse d'affiches) vise à familiariser les élèves à la démarche de sensibilisation en mobilisant des compétences de lecture fine. Il s'agit de permettre aux élèves d'identifier les stratégies utilisées par les publicitaires afin de rendre leur message plus percutant. La thématique des inégalités sera conservée et permettra, au terme du travail de lecture, une discussion autour des réalités sociales dénoncées. Ciblant principalement la compétence de lecture, ce type d'activité permet néanmoins de développer également des compétences transversales, de l'ordre de l'éducation aux médias ou à  la citoyenneté. 

· ÉTAPE 1 :
Découverte du bain de textes : en sous-groupes, les élèves ont sous les yeux les reproductions des différentes affiches de sensibilisation (voir quelques exemples proposés plus loin). 

CONSIGNE : « Observez les différentes affiches et réalisez le classement de votre choix. Intitulez les catégories que vous aurez distinguées ».

· ÉTAPE 2 :
Mise en commun du travail de chacun des sous-groupes. Comparaison quant au travail de catégorisation. Certains élèves auront peut-être classé les affiches selon la thématique, d'autres selon le caractère percutant voire choquant du message, d'autres éventuellement selon le procédé utilisé afin de sensibiliser le spectateur (ex : empathie, questionnement, volonté de choquer...).

CONSIGNE : «  Présentez au groupe-classe le résultat de votre réflexion en sous-groupe. Quelles sont les catégories que vous avez organisées et pourquoi ? »

· ÉTAPE 3 :
Analyse de 3 affiches en particulier :

CONSIGNE : « Observez l'affiche qui vous est présentée. Expliquez ce qu'elle signifie pour vous : quel est le message qu'elle nous transmet et comment ? »

a) Affiche n°1 : Les compétences d'abord

--> Dans un premier temps, les élèves réfléchissent individuellement au sens qu'ils élaborent à partir de l'affiche n°1. L'enseignant collecte les différentes réponses des élèves, puis il réalise lui-même l'exercice de construction du sens. Avec l'analyse de cette première affiche, l'enseignant sert de « modèle » et explicite sa compréhension ( = MODELAGE).

b) Affiche n°2 : Les jeux sont faits - CGé

--> Dans un second temps, les élèves réfléchissent en binôme au sens qu'ils élaborent à partir de l'affiche n°2. Lors de la mise en commun, l'enseignant guide la réflexion des élèves, les amène à préciser leur démarche et, à partir des propositions des élèves, synthétise les démarches mobilisées afin de construire le sens  ( = DIRIGER UNE PRATIQUE COLLECTIVE + SYNTHÉTISER LA DÉMARCHE). Réalisation d'un support visuel reprenant les différentes étapes (cf. la proposition des 8 étapes au départ de la publicité Plaslà¼t).

c) Affiche n°3 : 

 --> Dans un troisième temps, l'enseignant propose à l'élève de s'essayer à un réinvestissement à partir de l'affiche n°3. Celui-ci peut se réaliser en sous-groupe, en binôme ou individuellement. 

· ÉTAPE 4 :
Exploitation médiatique des affiches. Dans une perspective d'éducation aux médias, il serait intéressant d'analyser les différents procédés utilisés par les publicitaires afin de sensibiliser le public. 
Il s'agira, entre autres, d'identifier :
> l'empathie (cf. publicité avec Stromae) 
> le questionnement (cf. publicité « Les femmes on continue à s'asseoir dessus ou on change pour de bon ? »)
> la volonté de choquer, d'interpeller (cf. publicités contre la discrimination raciale à l'emploi)

CONSIGNE : « Pour chacune des affiches proposées, identifiez le procédé utilisé par le publicitaire afin de renforcer son message. Comment procède-t-il pour qu'il soit plus percutant, plus efficace ? »

· ÉTAPE 5 :
Exploitation thématique des affiches. Dans une perspective d'éducation à la citoyenneté, il serait intéressant de s'emparer des différentes injustices dénoncées et d'amener les élèves à se positionner vis-à -vis de ces dernières.
Dans les propositions suggérées, nous retrouvons, entre autres, les thématiques suivantes :
> les inégalités scolaires
> les inégalités liées à la discrimination à l'emploi
> les inégalités de genre
> les inégalités raciales

CONSIGNE : « À partir de la sélection d'affiches qui vous est proposée, identifiez l'inégalité dénoncée. Que pensez-vous de cette situation ? Connaissez-vous d'autres situations similaires ? Avez-vous des exemples ? »

Aurélie CINTORI

¹ Affiche réalisée par le mouvement CéGé (Changement pour l'égalité) et téléchargeable sur son site internet : http://www.changement-egalite.... Editrice responsable : Anne CHEVALIER. Concept : étudiants de Saint-Luc Liège.

²  Explication du projet « Des affiches pour lutter contre l'échec scolaire » - http://www.changement-egalite....

³  S. CÈBE, R. GOIGOUX, M. PEREZ-BACQUÉ et C. RAGUIDEAU, Lector et lectrix collège, Paris, Retz, 2012, page 12.

⁴ Roland GOIGOUX  est professeur des universités à Clermont-Ferrand, spécialiste dans l'enseignement de la lecture. Il a participé à la publication de 3 versions du manuel Lector et Lectrix destiné respectivement au cycle 2, aux cycles 3/4 et aux premières années du secondaire (collège). 

⁵ S. CÈBE, R. GOIGOUX, M. PEREZ-BACQUÉ et C. RAGUIDEAU, Lector et lectrix collège, Paris, Retz, 2012, page 19.

⁶  Pour plus d'informations concernant les différents principes inhérents à l'apprentissage explicite, consultez l'article suivant : « L'enseignement explicite : un haut-parleur sur sa pensée », paru précédemment - https://dupala.be/article.php?... 

⁷ C. GAUTHIER C., S. BISSONNETTE et M. RICHARD, Enseignement explicite et réussite des élèves. La gestion des apprentissages, Bruxelles, De Boeck, 2013.

⁸ La notion de texte « résistant » est une notion théorisée par Catherine TAUVERON, professeure émérite de l'Université de Bretagne Occidentale. Elle est également chercheuse à l'INRP. C'est l'une des chercheuses les plus reconnues pour ses travaux en didactique de la littérature à l'école. Elle a été pendant 25 ans rédactrice en chef de la revue Repères consacrée aux recherches en didactique du français. Elle est notamment l'auteure de l'ouvrage Lire la littérature à l'école, Hatier (2003).

⁹ C. TAUVERON, Littérature de jeunesse ou nouvelle jeunesse pour la littérature et son enseignement - http://www.pearltrees.com/t/me...