La MVT, un bref état de la question

Késako ? Une Maladie Verbalement Transmise ? La Méthode Verbo-Tonale de correction phonétique, c'est une série de procédés à appliquer en leçon de langue, dans le but de corriger la prononciation des apprenants. Trop peu pratiquée, elle est pourtant redoutablement efficace. En voici un avant-gout, suivi de ressources pour s'in(s'y)former...

1. Au commencement...

La méthode verbo-tonale de correction phonétique (MVT) a été fondée par Petar GUBERINA [1], professeur de français et directeur du laboratoire de phonétique à Zagreb au milieu du XXsiècle. Au départ, elle était destinée à améliorer la perception des sons des sourds et des malentendants, mais assez rapidement, ses principes ont été appliqués aux apprenants de langues étrangères (en particulier le français), qui éprouvaient des difficultés similaires et récurrentes dans la prononciation de la langue apprise.
Sans entrer dans trop de détails techniques, les travaux de GUBERINA étaient réalisés selon une démarche scientifique basée sur des données audiométriques et des tests perceptifs (mesurant la capacité d'audition), permettant d'établir l'audiogramme (sorte de «photo» de l'audition) d'un individu. Sur cette base, GUBERINA a fait apparaitre très finement la manière dont les individus perçoivent les sons et les facteurs qui peuvent altérer ou améliorer cette perception.
Il a prouvé notamment que les changements de tonalité (entendue comme la perception subjective de la hauteur du son) influencent la perception des sons par le sujet, qu'il soit apprenant d'une langue étrangère ou malentendant.

Perception = sélection

Suite à des années d'expérimentation, GUBERINA est amené à conclure que, comme dans d'autres domaines, en matière de perception auditive, le cerveau fonctionne par sélectivité : il trie les informations reçues, notamment à travers la mémoire, et associe à ce qui a déjà été perçu par le passé. De plus, le cerveau filtre, remanie, interprète l'information acoustique (les sons) pour les associer à des catégories mentales connues (les phonèmes) pour, in fine, en comprendre le sens. Enfin, la perception n'est pas uniquement auditive, elle est plurisensorielle, car des informations parviennent également par la vue, le toucher (éléments gestuels).
Si le son est mal perçu, il sera mal reproduit. Les difficultés de prononciation sont donc directement liées à la perception. Le principe de la correction phonétique verbo-tonale est donc de conditionner le cerveau, de manière à lui faire percevoir le mieux possible les sons de la langue étrangère, afin qu'il puisse les sélectionner et les discerner. Pour ce faire, la technique et les procédés de la verbo-tonale vont ainsi contribuer à proposer au cerveau (et à l'oreille) de l'apprenant des sons dits « optimaux », c'est-à-dire dans leur meilleure condition acoustique de perception. À terme, l'oreille de l'apprenant va progressivement se familiariser avec les sons de la langue apprise, pour finir par les percevoir correctement. L'apprenant sera donc en mesure de reproduire des sons qu'il n'arrivait pas à réaliser au départ.


Le mystère de l'acronyme est ainsi levé : la MVT est une méthode (un ensemble de procédés) utilisant la parole (verbo) comme stimulus de travail, pour évaluer la sensibilité de l'oreille à la tonalité, soit les fréquences optimales à utiliser pour faire percevoir (et donc reproduire) cette parole.

2. Les fondements de la MVT (appliqués au FLE)

1. La primauté de l'oral sur l'écrit. Ce dernier n'est considéré que comme une représentation successive et figurée de ce qui a été préalablement oralisé. Dans une perspective communicative, c'est en effet le canal oral qui est privilégié et qui prédomine dans l'apprentissage, le passage à l'écrit n'en étant qu'une "traduction".
NB : ce principe de base n'est pas l'apanage de la MVT.
2. La conscience du rôle du crible phonologique : le crible est une sorte de grille de perception, constituée par les sonorités de la langue maternelle, laquelle agit comme un filtre par lequel passent les sons de la langue étrangère. L'oreille les perçoit donc « modifiés » en fonction des sons de la langue maternelle.
Pour GUBERINA, l'apprenant d'une langue étrangère est donc techniquement (fonctionnellement) sourd aux sons de cette langue.
3. Le rôle du cerveau : il est en mesure d'interpréter sa perception (sélectionner les éléments pertinents) pour l'associer à une signification. Les procédés MVT permettent de modifier les perceptions en conditionnant le cerveau.
4. L'importance de l'intonation : GUBERINA est l'un des premiers à insister sur sa fonction linguistique première : la segmentation des groupes de sens. Sur le plan de la perception, l'intonation est l'information qui est perçue en premier (même si je ne comprends pas tous les mots dans un flux de parole, je peux avoir une idée de l'état d'esprit du locuteur grâce à son intonation).
Travailler sur une meilleure perception de l'intonation permet donc une meilleure compréhension du sens.
5. L'importance du corps : la corporéisation de la parole se révèle à travers des gestes non verbaux qui sont eux aussi porteurs de sens. L'oreille ne suffit pas, on perçoit et on produit avec tout le corps (on parle ainsi d'iconicité entre le flux phonique et la gestualité).
6. La prise en compte de l'affectivité : celle-ci se manifeste à la fois à travers le verbal, l'intonation et le corps et transmet les émotions et les sentiments du locuteur. 

3. Rappel de quelques grands procédés de correction

La méthode verbo-tonale de correction phonétique repose donc sur un certain nombre de procédés de correction à appliquer successivement ou séparément en fonction des cas.
Il s'agit tout d'abord d'établir le diagnostique de l'erreur [2], c'est-à-dire de déterminer le ou les son(s) mal prononcé(s). On l'a dit, l'erreur provient d'une mauvaise perception du son de la part du locuteur. Il convient donc d'aider son oreille (et son cerveau) à mieux le percevoir.
Généralement, les procédés de correction sont classés en deux catégories : ceux qui agissent sur les éléments suprasegmentaux (la prosodie) et ceux qui concernent les éléments segmentaux (voyelles et consonnes). Nous avons pris le parti ici de détailler davantage les premiers, car bien que trop souvent négligés, ils sont applicables plus immédiatement, une formation spécifique n'étant pas nécessaire pour l'enseignant désireux de faire ses premiers pas dans la méthode. Les seconds, agissant sur les éléments segmentaux, nécessitent davantage de maitrise théorique et de technique. [3]

1. Le travail de la prosodie, soit des éléments suprasegmentaux

Les recherches de GUBERINA, et c'est l'un de ses grands apports, ont permis de démontrer l'importance des éléments prosodiques dans la construction du sens des énoncés, c'est pourquoi ces paramètres (accentuation, rythme, intonation) [4] sont à prendre en compte dans la correction de la prononciation. En effet, un énoncé correctement accentué, prononcé avec une intonation et un rythme corrects, est d'emblée plus compréhensible. Il convient donc de les traiter prioritairement lors d'une correction.

a) Travail de l'intonation
Celle-ci s'entend comme la mélodie de la langue, soit les variations de hauteur produites au sein d'un énoncé. En français, la courbe mélodique est globalement stable, par rapport à d'autres langues comme l'anglais ou l'italien, car il n'y a pas de variation mélodique au sein même d'une syllabe. Dans la majorité des énoncés, la variation se produit au niveau de la syllabe finale : soit la courbe intonative descend (phrase déclarative) soit elle monte (interrogation). [5]

Ex. : Le vélo, c'est le tien ?   [intonation montante]

        ->  -> ->   ->   -> 

         Oui, c'est le mien.    [intonation descendante]

          ->   ->    ->  

On ajoutera que pour faire percevoir l'intonation des énoncés à ses apprenants, le professeur de langue se servira de tout son corps (macro-motricité) pour accompagner son énonciation de gestes amplifiant les procédés intonatifs utilisés. On fera par exemple un mouvement du bras et de la main vers le haut pour l'intonation montante. Le principe est de rendre corporellement et visuellement les mouvements intonatifs. Cette iconicité entre le plan verbal et le non-verbal, renforcée par la stimulation par le mouvement, permet d'agir sur l'activité audio-phonatoire (timbre, fréquence/tonalité, rythme, intonation, pauses, etc.). De plus, le geste aide à l'encodage verbal, il s'agit donc d'une activité structurante, qui facilite la planification discursive et le déroulement de l'interaction.

De nombreux exercices permettant de travailler l'intonation sont présents, exemples vidéos à l'appui, sur le site de Michel BILLIÈRES
http://w3.uohprod.univ-tlse2.f...


b) Travail du rythme du français
Le rythme d'une langue se conçoit comme l'alternance entre ses éléments accentués et ceux qui ne le sont pas. En français, le rythme est dit « oxytonique », c'est-à-dire que  l'accent se situe toujours en fin de mot ou de groupe rythmique. En outre, toutes les syllabes ont la même durée et la même intensité, sauf celles qui sont porteuses d'un accent d'insistance, à valeur, dans ce cas, expressive. C'est ce qui produit l'impression de monotonie que certains apprenants éprouvent à l'égard du français, leur posant parfois des problèmes dans l'oralisation. En effet, des accélérations (les plus fréquentes) ou ralentissements au sein même d'un énoncé peuvent perturber l'oreille francophone et entraver grandement la compréhension.

Voici quelques petits exercices simples et impliquant le corps, pour faire percevoir et intégrer petit à petit ce rythme régulier du français :

- marcher sur le rythme de l'énoncé prononcé à haute voix (variante : battre le rythme à la main), car associer un mouvement à chaque syllabe oblige bien souvent à régulariser le débit.

- la scansion syllabique (découpage syllabe par syllabe), soit progressive (en commençant par le début de l'énoncé), soit régressive (en commençant par la fin). Dans ce dernier cas, le recours au sens étant impossible, le locuteur est obligé de se concentrer sur le rythme.  
Ex. Pour l'énoncé Tu as une proposition ? qui peut parfois être « bousculé » [twaynprpziʃjõ], faire répéter:
- tion                          
- sition
- position
- proposition
- une proposition
- tu as une proposition ?

- le décompte syllabique (sur les doigts), le faire répéter en imposant un rythme régulier.
Ex. : Tu/as/une/pro/po/si/tion  --> 1/2/3/4/5/6/7

- l'utilisation d'un logatome (= remplacement de l'énoncé par la répétition d'une syllabe facile à prononcer, par ex. DADADADADA). Cet exercice permet de faire percevoir la « musique » de la langue (ici plutôt l'intonation) mais aussi son rythme et dans le cas du français, sa régularité. Ne devant pas se concentrer sur le sens, l'apprenant perçoit plus facilement les éléments de prosodie. Il convient particulièrement bien pour la répétition d'énoncés plus longs.

 Ex. Bonjour, excusez-moi, vous pouvez m'indiquer la gare ?
        DADA/  DADADA  DA /  DA DA   DA  DA DA DA DADA

Pour en savoir plus, voir sur le blog Michel BILLIÈRES « Au son du FLE », le post intitulé "Les logatomes, à quoi ça sert?"
https://www.verbotonale-phonet...

2. Le travail sur les éléments segmentaux (consonnes et voyelles)

a) Le déplacement du son
Les techniques de travail du rythme et de l'intonation peuvent également être utilisées pour corriger directement les sons produits. Jouer sur l'intonation permet ainsi de placer le son dans une position idéale, permettant une perception beaucoup plus aisée de celui-ci. Ainsi, le professeur, lorsqu'il souhaite faire percevoir la clarté d'une voyelle ([y] prononcé trop sombre [u]), aura soin de produire un énoncé où celle-ci se trouve en position intonative ascendante, comme dans l'énoncé : « tu l'as vu ? » Les éléments de clarté de la voyelle seront ainsi bien plus perceptibles à l'oreille qu'en cas d'intonation descendante. La question offre évidemment un sommet intonatif final idéal pour ce genre d'opération.
À l'inverse, s'il s'agit d'assombrir une voyelle (« bonjour » prononcé « bonjir »), le déplacement en creux intonatif (en fin de phrase affirmative) et l'allongement devront pouvoir régler le problème en assombrissant le son: bonjouuuuuuuuuuuuuuuuur...

b) La prononciation nuancée
Si l'erreur subsiste une fois les éléments prosodiques correctement produits, on appliquera les principes de la prononciation nuancée, qui consistent à déformer les sons, de manière à faire tendre l'apprenant vers le son correct. En somme, il s'agit de proposer un son  « qui se situe à l'opposé de l'erreur commise par l'apprenant ». En le répétant, ce dernier se rapprochera ainsi de la forme correcte. Pour ce faire, le professeur doit nécessairement avoir clairement à l'esprit l'image du trapèze vocalique et du tableau des consonnes du français.

Voyelles présentées selon leur degré de tension (source : https://www.verbotonale-phonet...) : 

Tableau des consonnes (source : https://www.verbotonale-phonet...


Pour des exemples concrets de ce type de correction, voir les articles « Petites leçons de phonétique corrective n°3 à 7 » de Jean KATTUS parus précédemment, voir DUPALA n°40 p.10, n°41 p.6, n°43 p.11, n°44 p.10, n°45 p.11.
 https://www.helmo.be/Formation...

La prononciation nuancée n'est bien entendu pas l'unique procédé applicable pour agir sur les segments de la langue, citons notamment entourages « facilitants ». En outre, bien souvent, les erreurs étant ancrées profondément dans les oreilles et les pratiques des apprenants, la combinaison des différents procédés s'avèrera nécessaire. 


4. Et en pratique ? Quelques conseils... 

De nombreuses questions vous viennent peut-être à l'esprit suite à ce bref résumé théorique. Tentons d'y répondre...


1. À quel(s) moment(s) des cours pratiquer la correction phonétique ? Pendant combien de temps ?

Pour des raisons pratiques, il est évidemment très peu réaliste d'imaginer qu'une heure de cours par semaine soit consacrée uniquement à la correction phonétique. En outre, cela pourrait se révéler contreproductif du point de vue de la dynamique de la classe. La correction se passant entre le professeur et un seul élève (même si les autres sont présents), pour répondre aux mieux aux besoins de celui-ci, il est exclu de l'envisager pendant de longues périodes.
On conseillera donc de la pratiquer durant des périodes très brèves (1 min max. par étudiant), dans le cadre des productions orales, tout échange pouvant en effet donner lieu à une correction phonétique. Cependant, il faut naturellement veiller à ne pas inhiber l'apprenant en le corrigeant systématiquement. On privilégiera ainsi des moments consacrés à la répétition de phrases importantes (ou de structures transférables) pour corriger la prononciation.
Un exemple : suite à l'écoute d'un dialogue, les élèves sont successivement invités à répéter les répliques. Chacun peut ainsi bénéficier de la correction personnelle de l'enseignant. Ce dernier sera en effet capable de repérer ou d'anticiper les erreurs et proposera en situation  une correction basée sur les procédés de la MVT.


2. Quelles sont les réactions des apprenants ? Ont-ils tendance à « jouer le jeu » ? Ne risquent-ils pas de se braquer ?

Quoi qu'il en soit, la patience, la bienveillance et la dimension ludique (voire l'autodérision) doivent rester le maitre-mot en matière de correction phonétique. On l'aura compris, un climat de respect et de confiance mutuelle est indispensable en classe, pour permettre de répéter les énoncés oralement dans la sérénité.
Il est également conseillé que le professeur explique — si c'est possible — au préalable à ses élèves qu'il va très régulièrement leur demander de répéter simplement certains énoncés. Il peut d'ailleurs convenir d'un geste correspondant à cette demande (par exemple un mouvement circulaire de la main), qui permettra de ne pas interférer avec l'énoncé produit.
Durant la correction, le professeur n'explicitera en aucun cas ce qu'il est en train de faire (pas de métalangage) car l'apprenant ne doit pas intellectualiser le procédé de correction, mais bien entendre l'énoncé correct et l'intégrer. Cette pratique peut se révéler frustrante pour les élèves, notamment s'ils ne comprennent pas certains énoncés produits. Ce sera alors au professeur d'éclaircir les zones d'ombre et de rassurer ses ouailles (« ne t'inquiète pas, pour le moment, on se concentre sur la prononciation »).
La valorisation sera dans ce cadre d'autant plus nécessaire que l'apprenant se sentira en insécurité. Le plus souvent, au départ, il n'entend pas ce qu'il prononce mal. On veillera, du coup, à ne surtout pas « s'acharner » sur un pauvre allophone décidément « sourd »  (au sens vu plus haut) à l'un ou l'autre son. Le fait d'y revenir régulièrement lui laissera le temps de l'assimiler sans traumatisme.
Quelques précautions sont donc nécessaires au départ, mais quelle satisfaction lorsque cela fonctionne !


3. Sur la base de quels documents utiliser la MVT ? Existe-t-il des manuels ? N'est-ce pas un peu artificiel ?

Le premier manuel estampillé MVT, Voix et images de France, fut publié en 1960. Il émanait directement du SGAV et des travaux menés par GUBERINA et accordait une très grande place à la matière sonore. Il n'est plus utilisable aujourd'hui pour des raisons évidentes de graphisme et d'adéquation à la réalité contemporaine. A l'heure actuelle et depuis l'avènement de l'approche communicative (qui a évidemment ses qualités), force est de constater que la MVT est un peu le parent pauvre de la discipline, notamment face à l'hégémonie de la méthode articulatoire qui a pourtant démontré ses limites.
Compte tenu de ces bémols, il convient de trouver le moyen d'intégrer cette technique aux pratiques de classe, au service de celles-ci et à l'entier bénéfice des apprenants. A cet égard, le Manifeste fondateur de l'Association SGeVT soulignait en 2016 « qu'à une époque où à quelques exceptions près, il n'existe plus sur le marché de matériaux didactiques dont les auteurs se réclament adeptes du Structuro-global (= SGAV), il semble utile sinon nécessaire de souligner qu'il est possible d'en appliquer les principes, les méthodes d'analyse et les orientations didactiques même sans l'appui de manuels ou de cours ad hoc. »
Comme souvent, la réponse est simple en théorie et plus ardue à mettre en place dans la pratique : la construction d'un matériel propre, pseudo-authentique (puisque construit), adapté à la classe et aux besoins directs des apprenants. On envisagera de concevoir des dialogues fonctionnels et ancrés dans des situations de communication réelles, couvrant des sujets proches de l'expérience quotidienne des apprenants.
Cela demande certes un peu d'imagination, mais permet de cibler les exercices sur les besoins des apprenants en choisissant les sons, les structures et le vocabulaire à travailler. D'un point de vue technique, les nouvelles (mais le sont-elles encore ?) technologies permettent désormais au professeur équipé au minimum (du programme Power Point — ou équivalent — et d'un micro d'ordinateur)  de réaliser aisément son propre matériel artisanal, mais terriblement efficace.

Intéressés ? Titillés par l'idée de lutter contre les erreurs récurrentes de prononciation ?
Alors ne manquez pas nos prochains numéros, nous vous en montrerons des exemples concrets !


5. Ressources

  • Sites : 
    - Michel BILLIERES, Phonétique corrective en FLE - Méthode verbo-tonale (véritable cours en ligne d'initiation à la MVT, qui présente de nombreuses vidéos montrant le professeur "en action") : http://w3.uohprod.univ-tlse2.f...
    - Pietro INTRAVAIA (praticien et formateur de référence dans la discipline depuis plusieurs dizaines d'années): www.intravaia-verbotonale.com  (pour des fondements tant théoriques que pratiques).
  • Ouvrages :
    - Pietro INTRAVAIA, Formation des professeurs de langue en phonétique corrective. Le système verbo-tonal, Paris, Didier Erudition, 2000 ; CIPA, Mons, 2003, 2007, 283p (+ 4 CD d’accompagnement).
    - Dominique ABRY, La phonétique, CLE International, 2007 (contient des petits exercices intéressants pour travailler la phonétique ponctuellement en classe).
  • Se former par la pratique (qui reste le maitre-mot dans ce domaine) : 

1) Des stages sont organisés tous les ans par des formateurs expérimentés (attention les places sont chères) : 

-pour acquérir de premières bases théoriques : le Stage de Barcelone http://liceu.uab.cat/stage_MVT... 

-pour une approche résolument pratique : le Stage International de Perfectionnement en phonétique corrective par la méthode verbo-tonale, organisé chaque année à Padoue : https://www.facebook.com/Verbo...

2) Le MOOC « Pratiques de l'enseignement de la prononciation en FLE », consacré à la MVT va débuter dès le 5 novembre, les inscriptions sont ouvertes via ce lien : https://www.fun-mooc.fr/course...  



Amélie HANUS


[1]  Pour un avantageux exposé visuel de ce qui suit : « La méthode verbo-tonale, genèse et principes fondateurs », présentation Power Point réalisée et présentée par Michel BILLIÈRES, professeur des Universités en Sciences du Langage à l’Université Toulouse - Jean Jaurès, spécialisé en didactique et méthodologie du français langue étrangère, sur son blog "Au son du FLE" https://www.youtube.com/watch?...

[2] Pour le détail de la procédure de correction, voir également l'article de Jean KATTUS, dans DUPALA n°46, pp. 6-7.

[3] Tous sont par ailleurs analysés et explicités de manière très parlante et illustrés par vidéos sur le site de M. BILLIÈRE : http://w3.uohprod.univ-tlse2.f...

[4] Pour une définition précise de ces notions et leur utilisation en FLE, voir l'article de Jean KATTUS, dans DUPALA n°38, pp. 5-6.

[5] Pour un exemple d'activité à mener pour corriger l'intonation, voir l'article de Jean KATTUS, DUPALA n°39, p. 10.

 

Auteur

Amélie Hanus

Maitre-assistante en français, didactique du français et du FLES, professeure d'italien. Intérêt particulier pour la littérature, la lecture, la musique (classique et jazz), l'organisation d'événements culturels, l'Italie, l'italien.

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