À l'heure des revendications citoyennes et des mobilisations collectives, qu'en est-il de la démocratie à l'école ?

Que dit le référentiel ?

Deux des quatre visées proposées par le Référentiel d’EPC visent directement l’apprentissage de la démocratie. La troisième visée, intitulée « Construire la citoyenneté dans l’égalité en dignité et en droits » a pour objectif de permettre à l’élève « d’identifier les valeurs, les règles, les principes, les droits et les devoirs inhérents à toute société démocratique . Il prendra conscience de ses propres droits comme de la nécessité de respecter ceux des autres ». Il s’agit-là d’un premier objectif de sensibilisation et de prise de conscience par rapport aux réalités qui existent dans le monde. À travers cette visée, l’élève découvrira les formes démocratiques variées et pourra percevoir qu’il ne s’agit pas d’un modèle figé et uniforme, mais plutôt que cette forme de gouvernance relève de choix de sociétés qui vont être répercutés sur l’ensemble des citoyens et qui vont impacter la vie de chacun.

Quant à la quatrième visée intitulée « S’engager dans la vie sociale et l’espace démocratique », le référentiel encourage les enseignants à « permettre à chaque élève de participer activement au processus démocratique ainsi que de s’inscrire dans la vie sociale et politique ». Il est recommandé d’outiller les élèves au débat collectif et de les amener à prendre part à des actions collectives. On passe donc de la réflexion à l’action puisqu’il est prévu que les élèves s’informent quant à l’actualité, puis identifient des possibilités d’action. De manière plutôt ambitieuse, il est donc demandé à l’école de ne pas en rester à des constats, mais d’accompagner les élèves dans un processus de changement et d’implication concrète.

^{Source : Référentiel d'EPC (2021), p.19}

Et le SEGEC ?

Pour rappel, le réseau libre a décidé de travailler l’éducation à la philosophie et à la citoyenneté de manière transversale (à travers les disciplines et le projet éducatif). Chacun des enseignants dans le secondaire, dès la rentrée de septembre 2026, devra donc articuler les différents contenus de l’EPC avec ses propres contenus disciplinaires, à raison de 30 périodes annuelles pour chaque élève.

Dans cette perspective, le SEGEC suggère deux pistes d’exploitations concrètes :

• Privilégier « l’ouverture aux opportunités et à l’actualité : rebondir sur une actualité vécue à l’école ou en classe (dispute, accueil d’un élève étranger), ou sur une activité entendue dans les médias (harcèlement, gaspillage de l’eau, faits divers). »²
• Veiller à intégrer l’EPC « à la vie de la classe : profiter de l’organisation de la classe pour aborder les visées liées à la démocratie (charte de classe, conseil d’école ou de classe, …). »²

Nous le constatons aisément, les deux visées du référentiel liées à la dimension démocratique sont ici aussi sollicitées. Nous pouvons cependant regretter les faibles ambitions (en regard du référentiel) traduites par les exemples proposés qui s’avèrent fortement réducteurs et parfois même anecdotiques. 

L’enjeu principal lié à ces pratiques démocratiques apparait dès lors de manière évidente : Comment enseigner la démocratie à l’école de manière authentique et efficace ? Comment ne pas verser dans un ersatz de pratiques démocratiques qui ne seraient que des faux-semblants et desserviraient finalement l’objectif initial ? Ce sont ces questions qui ont guidé notre réflexion et qui ont conduit à l’élaboration d’un exemple d’activité concrète (qui fut menée en classe avec les étudiants futurs enseignants en Éducation à la Philosophie et à la Citoyenneté et en Sciences Humaines).

La démocratie par l’école

Une première distinction à poser s’avère nécessaire afin de cibler précisément les potentiels leviers à activer. Dans l’ouvrage collectif de CGé, Pratiques démocratiques à l’école, Nathalie Rasson³ opère une distinction entre ce qu’elle nomme la pratique de la démocratie DANS l’école et la pratique de la démocratie PAR l’école. D’emblée, elle souligne une tension entre l’École, en tant qu’institution inscrite dans la société, et l’école, en tant qu’établissement scolaire. Au vu des résultats obtenus par la Belgique lors des tests externes et, de manière encore plus problématique par la Fédération Wallonie-Bruxelles, il s’avère que le système éducatif belge se classe parmi les plus inégalitaires de l'OCDE⁴, avec un écart de performance de près de 3 ans de scolarité entre les élèves issus de milieux favorisés et ceux issus de milieux précarisés (114 points pour la Flandre / 108 points pour la FWB lors de PISA 2018). Cette polarisation, marquée par une forte ségrégation sociale entre établissements, se traduit par une « ghettoïsation » des élèves issus des différents milieux socio-économiques.

^{Source : https://www.revuepolitique.be}

Cette ségrégation sociale est contraire à l’éducation commune qu’exigent les principes de la démocratie. « Comment en effet bâtir une société démocratique au travers d’un système scolaire caractérisé par le développement séparé des enfants des différentes classes, origines ethniques, options philosophiques, genres, etc. ? L’apartheid scolaire et son vernis « méritocratique » remplissent une fonction idéologique utile à la perpétuation des inégalités sociales »^5. Fondamentalement, l’école telle qu’instituée en Belgique est donc systémiquement antidémocratique puisque, de par son organisation, elle participe au renforcement des inégalités sociales et néglige sa mission émancipatrice auprès des élèves les plus précarisés. Par ailleurs, de nombreux acteurs de l’école soulignent le manque de moyens octroyés à l’école et la recherche obsédante de productivité, c’est-à-dire l’école comme variable d’ajustement⁶. Comment, dans de telles conditions, l’École (en tant qu’institution collective) peut-elle encore assurer son rôle de formation intellectuelle pour le plus grand nombre ?

Dans la production (de formation, d’éducation, de socialisation ?), la recherche obsédante de productivité (coût par élève) prétend pouvoir se poser en termes quantifiables et scientifiques (…). Mais faire plus de quoi avec moins de quoi ? (…) Autrement dit : faire plus pour les forts avec moins pour les faibles (ce sont les faibles qui coûtent), faire plus de conformité à la norme et moins d’esprit critique (…), plus de connaissances avec moins d’analyse, etc. Autrement dit, faire une école moins démocratique et plus élitiste tout en continuant à porter le discours démocratique et égalitaire. ⁷

La démocratie dans l’école

Ce premier constat posé, il n’en reste pas moins que l’éducation à la démocratie demeure un enjeu dont il faut s’emparer. Puisque la dimension démocratique est peu viable à l’échelle de l’École comme institution, il reste à l’envisager au sein même de l’école. C’est principalement à ce niveau que les enseignants et les équipes éducatives trouveront davantage de possibilités et de libertés d’action.

« Dans la pratique quotidienne de leur métier, en classe individuellement et dans une école collectivement, des enseignants peuvent tenter de mettre en place des pratiques démocratiques, en marge du système, (…) pour initier une réflexion, faire évoluer des conceptions pédagogiques ou éducatives »⁸. Certes, il est vrai que les contenus enseignés à l’école participent à la défense des valeurs citoyennes, mais force est de constater l’écart entre ce que l’école « dit » (c’est-à-dire ce qu’elle enseigne) et ce qu’elle « fait » (c’est-à-dire les règles qu’elle instaure en ses murs). « Elle défend la liberté d’expression en l’interdisant la plupart du temps. Elle prône l’égalité dans un contexte strictement hiérarchique. Elle invite au vivre-ensemble en donnant l’exemple de la séparation. La conséquence de cette « contradiction » est que, à l’école, la démocratie est « idéalisée », désincarnée de la vie quotidienne. Elle est aussi décrédibilisée du fait du contre-message renvoyé simultanément par l’institution. »⁹

Dès lors, il revient aux enseignants et aux équipes pédagogiques de réinstaurer la confiance de leurs élèves en la démocratie en privilégiant une adéquation entre les discours et les faits. En clair, en permettant aux élèves de vivre le processus démocratique au sein même de la classe et de l’école, de manière authentique, c’est-à-dire en leur permettant de prendre part au processus décisionnel inhérent à l’établissement.

Dans cette perspective d’impliquer davantage des élèves dans les processus décisionnels, Bruno Debraix envisage quatre pistes à privilégier :

1. Travailler les règles en les construisant ensemble.
« Pour restaurer un rapport positif à la loi, construisons-la tous ensemble »¹⁰. Sur le modèle du contrat social théorisé par Rousseau, les élèves acceptent de renoncer à certaines de leurs libertés individuelles au profit d’un bien-être collectif supérieur. Afin de faciliter l’adhésion des élèves aux règles de l’école, il convient de les rendre conscients de ce travail volontaire de renonciation aux égoïsmes individuels.

2. Faire émerger le bien commun en permettant aux différents acteurs de l’école de prendre part à des solutions collectives.
Il s’agit, à l’aide de ce second principe, de permettre aux élèves de transcender leurs intérêts individuels afin de penser un collectif. À cette fin, des techniques démocratiques comme le vote ou la représentation (délégation) devront être mobilisées. « Dans un espace citoyen, il est dès lors essentiel qu’il y ait de réels lieux de discussion collective et que les acteurs soient préparés à les utiliser au mieux. »¹¹

3. Rechercher la justice, ou l’équité.
Ce principe établit que « quelles que soient les différences individuelles, tous les membres du [collectif] ont des droits et des devoirs similaires »¹². L’école constitue un espace de domination des adultes sur les élèves : par essence ils ne peuvent fonctionner « à égalité ». Le principe de justice transcende ces différences dans la mesure où il équivaut à prendre des décisions favorables au collectif, tout en tenant compte des situations spécifiques de chacun des membres. La mise en pratique de ce principe de justice requiert la participation des élèves, de manière à les impliquer dans les décisions relatives à ce principe (ex : les sanctions, les réparations).

4. Valoriser les comportements citoyens.
Être capable de renoncer à ses intérêts personnels au profit du bien-être collectif requiert des efforts, d’autant plus dans une société où les replis individualistes et communautaires sont la norme. Il conviendra donc de reconnaitre l’investissement de chacun dans le projet citoyen : que ce soit du point de vue des enseignants qui la plupart du temps s’engagent sur une base volontaire ou du point de vue des élèves qui s’investissent, par exemple, dans le rôle de délégué. Puisque leurs actions bénéficient au collectif, il donc évident qu’il faille les valoriser.

L’exemple des délégués de classe

Le cas des conseils de classe illustre parfaitement les nombreuses dérives et difficultés que rencontre la mise en place d’un processus démocratique au sein de l’école. Dans l’imaginaire collectif, les délégués de classe incarnent la forme la plus courante (et la plus restrictive) de l’éducation à la citoyenneté. À ce propos, rappelons qu’en Belgique les écoles secondaires et primaires sont légalement obligées d’avoir un conseil de délégués dans leurs établissements¹³.

^{Source : extrait du Code de l'enseignement fondamental et de l'enseignement secondaire (https://gallilex.cfwb.be)}

Toutefois, un tel dispositif implémenté de manière artificielle, sans réelle réflexion quant aux enjeux poursuivis, pourrait paradoxalement desservir l’expérience de la démocratie. Joël Bosh¹⁴, dans un article intitulé « Apprendre à représenter, apprendre à déléguer, apprendre à négocier », relate l’expérience de l’instauration d’un conseil des délégués dans son école secondaire. Avec honnêteté et clairvoyance, il retrace la genèse du projet, toutes les étapes de son implémentation ainsi que les difficultés symptomatiques auxquelles l’équipe pédagogique a été confrontée. Parmi les multiples obstacles, notons prioritairement le manque d’intérêt de la part de certains collègues. Par compensation, les quelques collègues volontaires ont dû s’impliquer davantage et encadrer jusqu’à deux ou trois classes, de manière tout à fait bénévole. Par la suite, dû à un changement de direction, les délégués de classe n'ont plus été associés aux réflexions concernant les modifications du règlement d’ordre intérieur, décrédibilisant de la sorte le projet aux yeux de tous ceux qui s’y étaient investis.

À travers ce témoignage, nous percevons aisément les nombreux freins qui peuvent jalonner la volonté de faire émerger un tel dispositif, mais également les difficultés rencontrées afin de le pérenniser. Le constat de Joël Bosh est sans appel : « Les oppositions et résistances des élèves comme des adultes à l’investissement dans une telle machine institutionnelle s’explique fondamentalement parce qu’elle va à contre-courant de la culture dominante, présente à l’École comme est l’est à l’extérieur (…). Grossièrement dit, alors que la Société et, en son sein, l’École, induisent surtout des comportements individuels voire individualistes de consommateurs peu critiques et d’exécutants isolés soumis à une hiérarchie, l’éducation à la citoyenneté responsable implique au contraire l’engagement créatif et l’action collective. L’exercice des fonctions de délégué de classe et de coordinateur suppose aussi de la persévérance et de la patience, aptitudes qui s’opposent également à un élément important de la culture dominante que j’appellerais l’immédiatisme. »¹⁵

Afin d’éviter de tels écueils, les quatre principes présentés précédemment s’avérèrent des lignes directrices utiles et efficaces, à considérer systématiquement afin de garantir une mise en œuvre des pratiques démocratiques au sein des classes et de l’école la plus efficiente possible. Somme toute, il s’agit de garde-fous à envisager et à appliquer dès la conception et l’élaboration du projet.

Atelier philo : EPC et SCHUM

Lors d’une matinée pluridisciplinaire, rassemblant les étudiantes d’EPC et ceux de Sciences Humaines, nous avons proposé aux étudiants un atelier de philosophie pratique visant à questionner la notion de démocratie.

Sur la base d’une expérience de pensée du type « Et si vous étiez membres du Conseil communal de la Ville de Liège, quelles décisions prendriez-vous ? », ces derniers ont dû s’essayer au jeu démocratique de l’expression des contradictions. Sous la forme d’un jeu de rôles¹⁶, chaque sous-groupe d’étudiants représentait une famille politique imposée ( PS, Ecolo, les Engagés ou encore le MR). Une fiche descriptive¹⁷, reprenant les priorités de leurs partis respectifs, leur servait de guide afin de décider, dans un second temps, des projets qu’ils souhaitaient soutenir. Dix projets de réhabilitation de bâtiments présents sur le territoire de la Ville de Liège leur ont été soumis. 

En sous-groupes (c’est-à-dire en commissions), les étudiants ont dû s’accorder afin de sélectionner et de hiérarchiser trois projets à défendre face au Conseil Communal. Par la suite, un débat s’est engagé et chacun des quatre représentants a présenté les projets que son parti souhaitait défendre. Des négociations ont pu être menées et certaines coalitions se sont concrétisées. Au terme de ces échanges, un vote numérique individuel était organisé afin d’élire (à la majorité) le projet qui recevrait le budget alloué et pourrait alors être concrétisé.

 Au terme de cette expérience, les étudiants ont ensuite mené une discussion philosophique au cours de laquelle ils ont interrogé la notion de démocratie.

- En quoi l’expérience que nous venons de mener est-elle démocratique ?
- Quels sont les moments, les lieux où dans notre fiction s’est exercée la démocratie ?
- Suffit-il que le pouvoir soit partagé pour instaurer/garantir la démocratie ?
- Est-ce que la règle de la décision à la majorité assure/garantit une dimension démocratique ?
- Les règles empêchent-elles ou favorisent-elles la démocratie ?
- Faut-il renoncer à certaines libertés individuelles au profit de la démocratie ? Si oui, lesquelles ?
- Est-ce que la démocratie garantit la légitimité des lois adoptées ? (puisqu’elles ont été votées par le plus grand nombre)
- Une démocratie peut-elle se tromper et voter des lois injustes ?
- Faut-il censurer certains partis ?
- Faut-il refuser certaines propositions au nom de valeurs supérieures (ex : le cordon sanitaire en Belgique) ?
- En quoi l’école est-elle démocratique ?
- Qu’est-ce qui dans le fonctionnement de votre école relève de la démocratie ?

Lors de cette discussion, différentes dimensions de la démocratie ont été abordées et questionnées. Dans un premier temps, les participants ont souligné que, lors de l'expérience de pensée, chacun avait eu le droit de s'exprimer et de voter. Par la suite, la représentativité a été questionnée (pourquoi certains partis ont-ils eu plus de voix ?), de même que les coalitions qui ont pu mener à un vote majoritaire. Dans cette perspective, la multiplicité des partis a également été interrogée : vaut-il mieux qu'il y ait beaucoup ou de peu de partis qui négocient ? Plus il y a de partis, plus la majorité numérique est basse. Est-ce tout de même représentatif de la volonté générale ? Est alors arrivée la notion de légitimité : dans quelle mesure les citoyens doivent-ils respecter des lois votées par des partis qui n'appliquent pas les programmes annoncés ? Les étudiants ont notamment donné l'exemple du minerval qui va augmenter fortement en insistant sur l'injustice que ce choix représentait. Dès lors, toutes les lois votées à la majorité s'avèrent-elles nécessairement justes ? De multiples contre-exemples ont été amenés, notamment le cas récent du Sénégal  et de sa loi contre les personnes LGBT. La discussion s'est alors clôturée sur la remise en cause de la liberté d'expression : puisque certains partis conduisent à des lois néfastes, faudrait-il interdire certains partis ? Limiter la liberté d'expression de certains politiciens ?

Enfin, la rencontre s’est achevée par la confrontation des deux référentiels (EPC et FHGES) qui a permis une prise de conscience des rapprochements possibles entre les multiples disciplines. En effet, en troisième secondaire (par exemple), la notion de démocratie doit être abordée sous l’angle historique, à travers la Constitution belge. En EPC, cette notion requiert d’être problématisée au regard d'éléments théoriques tels que la souveraineté populaire, la séparation des pouvoirs ou encore l’égalité devant la loi. Les croisements entre les deux référentiels s’avèrent donc multiples et, dès lors, propices à des collaborations pluridisciplinaires.

^{Source : Référentiel d'EPC, p. 90}

L’objectif poursuivi à travers cet atelier était de sensibiliser les étudiants à la pratique effective de la démocratie. Lors du jeu de rôles, il s'agissait de faire l’expérience concrète de la concertation, de la négociation, mais également du jeu de la majorité. Ces différents aspects ont par la suite été mobilisés dans le cadre de la discussion qui a questionné les grands principes inhérents à la démocratie : la liberté, l’égalité ou encore la justice. Une démocratie n'est pas figée, elle se construit constamment dans les contradictions. C’est exactement ce dont ont pu se rendre compte les étudiants à travers l'atelier pratique et les discussions.

Il ne faut pas oublier que la démocratie n’est pas un état, mais d’abord un combat qui nécessite le désaccord, le débat, et qu’une société n’est démocratique que si elle se reconnait divisée, traversée de contradictions, et qu’elle cherche à permettre l’expression de ces contradictions.¹⁸

Ressources utiles : 

Debaix B. (2018), Pour une école citoyenne, La Boite à Pandore.
Rasson N. (dir) (2008), Pratiques démocratiques à l’école, Couleur livres – Cgé.
Waaub P. (1999), La démocratie est-elle soluble dans l’école, Labor.

https://www.comprendrepouragir.org

https://oejaj.cfwb.be

Aurélie Cintori

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^1. Référentiel d'EPC. Consultable ici : http://www.enseignement.be/ind... 

^2. Site du SEGEC : https://www.salle-des-profs.be/faq-p1p2/#EPC

3. Rasson N. (dir) (2008), Pratiques démocratiques à l’école, Couleur livres – Cgé, p. 12.

^4. Consulter à ce sujet l'enquête suivante : Hirtt N. et Mottint O. (2024), « Impact du quasi-marché scolaire sur l’équité des systèmes éducatifs européens », Aped (Appel pour une école démocratique) - https://hal.science/hal-04511846v1

^5. Hirtt N. (2025), « Une place garantie dans une école, pour en finir avec la ségrégation ? » : https://www.revuepolitique.be

^6. Voir à ce sujet les revendications syndicales suite aux mesures envisagées par l'Arizona :
SETCA : https://www.setca.org/fr/sel
CSC : https://www.lacsc.be/docs/defa...
ou encore les recommandations du Délégué général aux droits de l'enfant, Solaÿman Laqdim : https://www.defenseurdesenfants.be

^7. Waaub P. (1999), La démocratie est-elle soluble dans l’école, Labor, pp. 20-21.

^8. Waaub P. (1999), La démocratie est-elle soluble dans l’école, Labor, p. 45.

^9. Debaix B. (2018), Pour une école citoyenne, La Boite à Pandore, pp. 11-12.

^10. Debaix B. (2018), Pour une école citoyenne, La Boite à Pandore, p. 97.

^11. Debaix B. (2018), Pour une école citoyenne, La Boite à Pandore, p. 25.

^12. Debaix B. (2018), Pour une école citoyenne, La Boite à Pandore, p. 26.

^13. Obligation légale , définie dan le décret Missions de 1997 et précisé dans le décret citoyenneté de 2007.

^14. Bosch J. (2008), « Apprendre à représenter, apprendre à déléguer, apprendre à négocier », in Rasson N. (dir) (2008), Pratiques démocratiques à l’école, Couleur livres – Cgé, pp. 21-36.

^15. Bosch, J. (2008), « Apprendre à représenter, apprendre à déléguer, apprendre à négocier », in Rasson N. (dir) (2008), Pratiques démocratiques à l’école, Couleur livres – Cgé, p.35.

^16. Inspiré du jeu Democracity : https://www.belvue.be
D'autres jeux similaires existent également, comme Créacity : https://www.pmb.calif.be/opac_...

^17. Issue de la ressource suivante : Kit d'animation de Cultures et santé - https://www.cultures-sante.be/...

^18. Escaut C. (1998), La culture scientifique est-elle nécessaire à la citoyenneté ? , Supplément n°4 aux Cahiers pédagogiques, oct/nov 1998, p. 38.