Jouer le procès d'un personnage de roman

Une exploitation du roman « Ce qu'il faut de nuit » de Laurent Petitmangin

Dans le cadre de leur formation, les étudiants futurs enseignants de langue (bloc 2) participent au Prix des lycéens de l'Euregio¹. Comme de nombreux élèves de la fin du secondaire, ils sont ainsi amenés à lire les six romans sélectionnés, à rencontrer les auteurs (deux francophones, deux néerlandophones et deux germanophones) dans différentes villes de l'Euregio, à assister ou participer à une table ronde en présence de critiques littéraires, et à voter pour le roman qu'ils ont préféré. 

Les lectures, réalisées à domicile (parfois avec le soutien d'un carnet de lecture)², sont exploitées en classe, dans les cours de langues pour les quatre romans en langue étrangère (lus dans la langue d'option de l'étudiant) et dans le cadre du cours de maitrise de la langue française pour les deux romans francophones. 

Parmi les œuvres en lice cette année se trouvait Ce qu'il faut de nuit, le premier roman de Laurent Petitmangin, paru en 2020 et récompensé par de nombreux prix : le Prix Femina des lycéens (2020), le Prix Stanislas (2020), le Prix des lecteurs (2022), etc. 

Présentation du roman 

Informations bibliographiques

Auteur : Laurent Petitmangin
Éditeur et année d'édition : La Manufacture de livres (2020) et Le Livre de Poche (2022)
Format : 144 pages

Résumé

Suite au décès de son épouse, un père se retrouve seul avec ses deux fils, Frédéric surnommé Fus et Gillou. Ensemble, ils doivent apprendre à se reconstruire et trouver un nouvel équilibre familial dans leur pavillon d'une petite ville de Lorraine... Tandis que le père travaille pour subvenir aux besoins de sa famille et fréquente tantôt la section (un groupe de militants socialistes qui s'essouffle un peu), tantôt le bistro, Fus, l'ainé des fils, prend en charge les tâches ménagères et s'occupe de son jeune frère. 

Les années passent, les garçons grandissent, chacun trace sa voie... Gillou, motivé par Jérémy (un jeune de la section) et soutenu par son père et son frère, entame des études universitaires à Paris. Fus prend une autre direction : celle de l'absentéisme puis du décrochage scolaire, de nouvelles fréquentations, le menant à entrer et à s'impliquer dans une bande qui s'avèrera être un groupe d'extrême-droite... Au début, le père ne voit rien. Progressivement, il découvre les activités de son fils. Un silence s'installe. Le dialogue est rompu. Fus et son père cohabitent, mais ne partagent plus rien. L'un comme l'autre attend le samedi, jour du retour de Gillou et Jérémy, pour retrouver un peu de légèreté. 

Un jour, au retour de Gillou, contrairement à son habitude, Fus ne se trouve pas dans le garage. Gillou et son père le trouvent étendu dans le canapé, le visage ensanglanté et tuméfié, l'œil comme crevé, le corps fracassé et tremblant... Bagarre de clans... Il  est alors hospitalisé, sans garantie de guérison. Sa convalescence est longue et douloureuse. Encouragé par sa petite-amie, il finit par se venger. Cela le mènera tout droit au tribunal : Julien, le jeune homme qu'il a agressé avec une barre de fer, est mort. S'en suivront deux procès au cours desquels ses proches seront amenés à témoigner. 

Intérêts didactiques 

Ce bref roman présente plusieurs intérêts didactiques, tant en ce qui concerne le fond que la forme. 

Thématiques, intrigue et personnages

Tout d'abord, l'intrigue, portée par des personnages cabossés et attachants, est bouleversante. Il y est question de drames, de la perte d'un être cher qui fait basculer l'équilibre familial, de l'amour paternel, fraternel et filial, de convictions politiques, de choix, d'influences, de destinées contrastées, de vide, etc. 

L'histoire de cette famille lorraine soulève tout un tas de questions à aborder avec les jeunes : qu'est-ce que l'extrême-droite ? Comment et pourquoi un jeune peut-il se faire embrigader dans un groupuscule d'extrême-droite ? Comment en est-on arrivé là ? Pourquoi le père n'a-t-il rien vu venir ? Pourquoi n'a-t-il pas réagi ? Aurait-il pu changer le cours des choses ? Est-ce que l'amour peut survivre à ce genre de trahison/déception/drame ? Peut-on pardonner ? Autant de questions qui ouvrent à des réflexions citoyennes et philosophiques. 

L'intrigue est ancrée dans l'actualité, dans la France d'il y a quelques années : il y est notamment question de Marine Le Pen. Il serait dès lors intéressant d'outiller les élèves au moyen, par exemple, d'articles de presse ou d'autres textes informatifs, ou de les amener à se documenter et à sélectionner des informations pour mieux comprendre la problématique et le contexte dans lequel elle s'inscrit (UAA 1). 

Les personnages sont complexes et contrastés. Le lecteur les observe, il les voit évoluer et se (re)construire ou se détruire... L'évolution des trois personnages principaux pourrait constituer un axe d'analyse intéressant. 

Particularités narratives et stylistiques

Sur le plan narratif, l'histoire est racontée à travers les yeux du père. Le narrateur décrit le fonctionnement de sa famille, les actions de chacun et fait part de ses réflexions personnelles ainsi que de ses émotions. Ce point de vue, qui n'est pas le plus habituel, donne de la force au propos. L'enseignant pourrait amener les élèves à identifier les effets produits par ce choix narratif. Il pourrait aussi leur proposer de réécrire un extrait du roman en changeant de narrateur, à travers les yeux de Fus ou de Gillou, par exemple. Il s'agirait alors notamment de bien cerner les intentions, les sentiments et les émotions du personnage-narrateur. 

Le roman est construit en deux parties scindées par une ellipse. Dans la première partie, le lecteur suit les personnages  jusqu'à la convalescence de Fus et se plonge avec eux dans certains souvenirs de leur vie familiale avec « la moman ». La seconde partie parachute le lecteur dans un tribunal avant même qu'il puisse comprendre qu'il n'assiste pas au procès des agresseurs de Fus, mais au procès de Fus lui-même. Comment cela est-il possible ? Les faits seront dévoilés et reconstruits progressivement, au fil des témoignages. La présence de cette importante ellipse constitue une invitation à l'amplification (UAA 5) : l'enseignant pourrait proposer aux élèves une tâche d'écriture qui consisterait à combler cette ellipse.

Le style de Laurent Petitmangin présente certaines particularités. La langue, souvent proche de l'oral, est teintée de termes dialectaux lorrains et populaires ou familiers qui participent activement à l'identité des personnages et à la construction de l'univers dans lequel ils évoluent.  

Il serait intéressant de s'interroger avec les élèves sur les effets produits par ces différentes caractéristiques narratives et stylistiques. Le roman est riche et les possibilités d'exploitation sont nombreuses. 

L'exploitation menée avec les étudiants 

L'exploitation de Ce qu'il faut de nuit proposée aux étudiants s'est déroulée en plusieurs étapes. L'objectif était d'aboutir à un jeu de rôles au cours duquel les étudiants joueraient le procès en appel de Fus : Suite au verdict du premier procès condamnant Fus à 25 ans d’emprisonnement, Fus et son avocat ont fait appel. Vous allez jouer ce procès. Si le premier procès est décrit de manière assez précise dans le roman, ce n'est pas le cas du second. Ainsi, pour jouer ce second procès, il est nécessaire d'inférer et de reconstruire les contenus en s'appuyant sur les éléments du texte³. 

1. Les éléments du dossier d'instruction

Dans un premier temps, les étudiants, informés du projet, ont été invités à rassembler et reconstituer les « éléments du dossier d'instruction ». Ils se sont d'abord interrogés sur le cadre spatiotemporel en répondant aux questions suivantes en s'appuyant sur leur lecture personnelle ainsi que sur des extraits choisis : Où se déroule l’intrigue ? Dans quel décor ? Dans quel milieu ? Ils ont ensuite placé les lieux sur une carte avant de découvrir des photos de ces lieux, de manière à mieux se les représenter. 

Il s'agissait ensuite d'identifier et de décrire les personnages (Qui sont-ils ? Quel est leur parcours ? Quelles sont leurs caractéristiques ? Que sait-on de chacun d'eux sur le plan physique et sur le plan moral ?). La liste ci-dessous a été fournie aux étudiants, mais elle aurait tout à fait pu être construite par eux. Les échanges se sont déroulés oralement de manière informelle. 

Après cela, les étudiants se sont intéressés à la chronologie des évènements. En raison des flashbacks (souvenirs de la mère, des moments passés avec elle, par exemple) et des ellipses, l'ordre du récit et l'ordre de l'histoire ne coïncident pas toujours. Afin de s'assurer de la compréhension globale des étudiants et de rafraichir leur mémoire quant aux moments clés de l'intrigue, il leur a été proposé de reconstruire l'histoire au départ d'illustrations représentatives de ces moments clés. Chacun a reçu une illustration, a identifié à quel évènement elle faisait référence et, collectivement, les étudiants ont classé les illustrations et raconté l'histoire en respectant l'ordre des évènements. Ils ont ainsi construit progressivement une sorte de ligne du temps visuelle.

Durant chaque activité, les étudiants ont été invités à garder des traces, sous la forme de leur choix (prise de notes, tableaux, mindmap, etc.). Traces qui pourraient être mobilisées dans la suite du dispositif. 

Ce travail sur le sens global du texte s'est prolongé par une réflexion collective sur le titre du roman : En quoi est-il en lien avec l'histoire racontée ? Que représente le terme « nuit » ? Comment expliquer le choix du verbe « falloir » ? Les étudiants ont également été amenés à formuler des questions sur le roman, celles qu'ils se posaient (incompréhensions, questionnements) et celles qu'ils auraient envie d'adresser à l'auteur (lors de la rencontre). Enfin, ils ont pu exprimer et confronter leurs appréciations du roman.  

2. La préparation du procès

• Les positions et interventions des personnages

La compréhension globale du roman ayant été affinée, il s'agissait alors de préparer le procès. Plusieurs rôles, correspondant pour la grande majorité aux personnages présents dans le roman, ont été déterminés selon le nombre d'étudiants : un(e) président(e) chargé(e) d'organiser les échanges, un(e) avocat(e) de la défense, un(e) avocat(e) de la partie civile, Fus (l'accusé), son père, son frère, le Jacky (un ami proche de la famille), la petite amie de l'accusé, les parents de la victime, un jeune du clan de Julien, etc. 

Les étudiants se sont répartis les rôles selon leurs préférences. Chacun a reçu un document préparatoire personnalisé à compléter via un travail mené en groupe, puis à affiner individuellement. 

Les tâches orales, on le sait, constituent d'importants défis pour bon nombre d'élèves. L'enseignant pourrait prendre en charge la répartition des rôles de manière à confier à chacun le rôle qui lui conviendrait le mieux, avec lequel il serait le plus à l'aise. Par ailleurs, dans le cadre du procès, on distingue deux types de prises de parole : des prises de parole principalement argumentatives (certaines interventions des avocats) et des prises de parole plus descriptives et narratives (les témoignages des différentes personnes appelées à la barre, par exemple). Si cette tâche est réalisée plusieurs fois durant l'année, au départ de différents romans, l'enseignant devrait veiller à alterner les rôles afin que chaque élève prenne en charge les deux types d'interventions. En effet, celles-ci convoquent des savoirs et savoir-faire différents auxquels ils convient d'entrainer les élèves. 

Le document préparatoire avait pour but d'amener l'étudiant à récolter les informations utiles à son intervention et à les mettre en lien en vue de préparer sa prise de parole sur le plan du contenu. Cet outil aide l'étudiant à se baser sur le texte, car il s'agit bien d'incarner son personnage en étant fidèle à l'œuvre-source, et non d'inventer une nouvelle histoire. De plus, ce document préparatoire peut lui servir d'aide-mémoire durant le jeu de rôles ou de base au départ de laquelle constituer un aide-mémoire plus personnel. 

• Le genre du procès 

Puisqu'une production s'apparentant à un procès est attendue des étudiants, il est nécessaire de les amener à découvrir et définir les caractéristiques du genre, idéalement de manière inductive. 

Par manque de temps et parce que les étudiants disposaient déjà d'un bagage culturel et langagier suffisant, aucune réelle activité de familiarisation avec le genre du procès ou le monde de la justice n'a été mise en place. Seule la disposition spatiale des acteurs a été présentée au moyen d'un schéma. 

Avec un public moins aguerri, il serait nécessaire  de définir le procès, d'identifier son déroulement, les acteurs qui y interviennent, leurs rôles respectifs, etc. Pour ce faire, l'enseignant pourrait emmener sa classe assister à un procès au Palais de Justice ou travailler au départ de documents audiovisuels. Un travail sur le vocabulaire judiciaire serait également utile. En effet, des notions telles que «  meurtre », « assassinat », « faits », « alibi », « circonstances aggravantes » et « circonstances atténuantes » doivent être maitrisées pour mener à bien le jeu de rôles. 

• Les interactions 

Le procès n'est pas une juxtaposition d'interventions isolées, mais un genre fait d'interactions. Les intervenants se questionnent, se répondent, certains doivent récapituler et synthétiser les propos des autres, etc. Il est donc utile de travailler les interactions et les modes de réaction à la parole d'autrui (ceux qui seront les plus utiles aux élèves lors de la tâche orale demandée).  

Pour ce faire, l'enseignant pourrait procéder de manière inductive : observation - théorisation - exercisation. 

Dans le dispositif mis en place pour les étudiants de langues, des tâches orales intermédiaires ont été organisées. En effet, les étudiants se sont regroupés par « partie » de manière à mettre en place leur stratégie et planifier les interventions, comme les avocats ont l'habitude de le faire avec leurs clients. Ils ont ensuite pu s'essayer à la tâche demandée en faisant quelques brefs essais. 

3. Le jeu de rôles

Après les différentes étapes préparatoires, les étudiants ont réalisé le jeu de rôles. Pour ce faire, la classe a été aménagée de manière à respecter la disposition d'un tribunal. S'ils le souhaitaient, les étudiants pouvaient apporter un costume ou un accessoire adapté à leur personnage. Ainsi, l'étudiante chargée de jouer le rôle de Fus est arrivée avec un pansement sur l'œil, tandis que les avocats et la présidente se sont fabriqué des bavettes à l'aide de papier toilette. 

Cadré par la présidente, qui avait établi un plan des interventions en accord avec les avocats, le procès a été rythmé par les prestations et témoignages des différents personnages appelés à la barre et les interventions des avocats.

4. L'évaluation des prestations 

La prestation a été filmée de manière à ce que les étudiants puissent la visionner et s'autoévaluer au moyen d'une grille leur permettant de cibler leurs points forts et les points à améliorer, sur le plan des contenus (respect de l'œuvre-source, pertinence des informations données, etc.) comme sur celui de la forme et de l'expression orale. 

Bien souvent, lorsque les élèves réalisent une tâche orale en direct, ils n'ont accès, pour s'évaluer, qu'aux commentaires de l'enseignant et à leur ressenti personnel, parfois fort éloigné de la prestation réelle. En effet, la plupart des prestations orales sont éphémères, inscrites dans l'instant présent. Recourir à des enregistrements vidéos permet de pallier cela. L'autoconfrontation s'avère intéressante : l'élève, en se décentrant, analyse sa prise de parole, prend conscience de ses forces et des points qu'il doit améliorer en priorité. Cette manière de procéder s'avère efficace et peut provoquer certains déclics chez les élèves et des rétroactions⁴. 

En conclusion 

Jouer le procès d'un personnage de roman est une tâche qui peut s'avérer stimulante pour les élèves. Elle est intéressante sur le plan didactique. D'une part, elle donne du sens à la lecture : pour incarner un personnage, mener des interventions claires et efficaces, il est nécessaire de développer une compréhension fine du texte. D'autre part, elle permet de travailler les compétences de français et les postures de réception et de production en interaction : lire pour parler et interagir. Elle ouvre ainsi la voie à de nombreux apprentissages tant du côté de la lecture que de celui de l'oralité. 

S'il est possible de réaliser ce type d'activité au départ de nombreux romans⁵, qu'ils contiennent ou non des scènes de tribunal. Ce qu'il faut de nuit s'y prête particulièrement bien : les thématiques sont susceptibles d'interpeler les élèves, tout comme le personnage de Fus, auquel ils pourront peut-être s'identifier ; par ailleurs, les ellipses les amènent à construire le sens du texte en mobilisant diverses stratégies de lecture. 

Anne-Catherine Werner

^1. https://www.euregio-lit.eu/fr/...

^2. Sur la lecture d'œuvres intégrales et les dispositifs d'accompagnement, voir notamment les travaux de Patrick Joole : Joole Patrick (2006). Lire des récits longs, Cycle 3/Collège, Paris, Retz. 

^3. Christian Poslaniec a imaginé différents scénarios didactiques qui pourront guider les enseignants pour créer et jouer le procès d'un personnage en classe. Selon lui, ce type d'activité est susceptible de donner le gout de la lecture aux jeunes. Voir Poslaniec Christian (2010). Donner le gout de lire, Paris, Éditions de la Martinière. 

^4. Voir notamment en lien avec ce sujet Garcia-Debanc Claudine (1999). Évaluer l'oral, Pratiques : linguistique, littérature, didactique, n°103-104, pp. 193-212. 

^5. L'Académie de Lyon propose plusieurs exemples de dispositifs au départ d'œuvres patrimoniales : https://lettres-lca.enseigne.a...