L'atelier d'écriture et l'enseignement explicite de l'acte d'écrire selon Lucy Calkins

L'article présente les sept conditions essentielles de l'enseignement de l'écriture mises en évidence par Lucy Calkins.

Cet article présente une partie des stratégies, des principes et des conseils (notamment ceux en lien avec l'enseignement explicite de l'écriture) présentés par Lucy Calkins dans son ouvrage intitulé L'atelier d'écriture, fondements et pratiques. 8 à 12 ans. Guide général¹. Forte de plus de 40 années de pratique et d'une expérience inégalée dans des milliers de classes, avec des élèves de tous les niveaux, elle nous aide à comprendre les aspects techniques de l'atelier d'écriture, les enjeux des pratiques qu'il intègre, dont le but principal de favoriser des progrès décisifs chez les élèves.    

Lucy Calkins est directrice et fondatrice du Teachers College Reading and Writing Project (TCRWP) de l’Université Columbia. Depuis plus de trente ans, ce groupe de réflexion a mis au point de multiples méthodes d’apprentissage comptant parmi les meilleures. Elle travaille de concert avec les responsables des politiques ministérielles, le personnel enseignant et les directions d’école pour mettre en place et soutenir une réforme de l’enseignement de la lecture et de l’écriture. Elle est également professeure émérite de littératie pour enfants au TCRWP, où elle codirige le programme d’enseignement de la littératie.²

Vous pouvez découvrir les autres ouvrages de la collection Les ateliers d'écriture sur le site : https://www.cheneliere.ca/ateliers-ecriture, notamment À grands pas vers l’écriture de textes d'opinion, À grands pas vers l’écriture de textes informatifs, À grands pas vers l’écriture de textes narratifs. (trois ouvrages de la collection Les ateliers d'écriture – 8 à 12 ans), Écrire sur sa vie : par l'essai et le récit (dans la collection Les ateliers d'écriture – 10 à 12 ans), Les entretiens. L'art de converser avec de jeunes auteurs.

Lucy Calkins rappelle que « l'écriture est une des matières qui permettent à un apprenant de connaître du succès dans l'ensemble des autres matières », ce qui contribue en partie à donner du sens aux activités relatives à cette compétence menées en classe. 

1. Parmi les sept conditions essentielles de l'enseignement de l'écriture, elle évoque que celle-ci doit être enseignée « au moyen d'un enseignement explicite et de nombreuses occasions données pour s'exercer ». Ceci implique que « chaque jour ou presque, tous les élèves de la maternelle à la sixième année devraient bénéficier de cinquante à soixante minutes pour écrire et se faire enseigner l'écriture », ce qui est le cas dans des milliers d'écoles selon elle. Même si elle doit être intégrée à l'ensemble des matières, leur assigner des tâches d'écriture de temps à autre, « ce n'est pas la même chose qu'offrir un programme d'études cohérent et planifié axé sur l'écriture ». Celle-ci « se développe avec le temps », elle doit être considérée comme « une matière à part entière » qui « s'apprend par la pratique » : il est donc essentiel que les élèves écrivent pendant de longues périodes durant les séances qui y sont consacrées. « Le volume d'écriture et la persévérance sont donc très importants. » Il en est de même pour apprendre à pratiquer un sport ou à jouer d'un instrument de musique. Pour s'assurer que tous les élèves ont l'occasion d'écrire régulièrement, Lucy Calkins leur conseille de « dater les textes qu'ils écrivent chaque jour », de les consigner dans un carnet ou un dossier pour en garder une trace et de terminer le module par « une grande publication festive ».  

Dans un article intitulé Archétype et détournements (publié lors du premier trimestre en 2020), Anne-Catherine Werner présente le module permettant aux étudiants de dernière année de mieux se représenter l'enseignement primaire (par l'intermédiaire notamment d'un stage dans une classe de 5^e ou de 6^e année) et de s'interroger sur la liaison primaire-secondaire. Elle y décrit notamment une activité d'écriture pouvant être adaptée pour des élèves de la fin de l'école primaire ou du début de l'enseignement secondaire : il s'agit de rédiger la suite d'un conte ou d'un album mettant en scène un loup en proposant un détournement de ce personnage. Pour mettre en pratique le conseil de Lucy Calkins concernant la régularité des activités d'écriture, l'enseignant pourrait prévoir de mener, chaque jour pendant une certaine période, une des différentes étapes de ce dispositif. Ces étapes sont les suivantes : dresser par écrit le portrait du loup correspondant au détournement à illustrer, ensuite imaginer par écrit ses actions et réactions possibles, enfin établir le plan écrit de leur texte avant de le rédiger en plusieurs jets, de le réviser et de le finaliser. Les apprenants auraient ainsi l'occasion de s'exercer pendant une ou deux semaines à mettre en pratique les différents processus de l'écriture (planification, rédaction, relecture et réécriture, acte graphique).

Par ailleurs, Lucy Calkins conseille de terminer le module par une « publication festive » : dans ce cas-ci, Anne-Catherine Werner a organisé une socialisation des textes des étudiants sous la forme de saynètes mises en scène à l'aide de marionnettes élaborées par ceux-ci. Cette forme de socialisation développe leur créativité et est sans doute assez ludique aussi bien pour les « metteurs en scène » que pour le public qui pourrait être une autre classe ou les parents des élèves lors d'un spectacle organisé dans le cadre d'une fête à l'école,...    

^{Mise en scène des productions des étudiants à l'aide de marionnettes (photo réalisée dans le cadre du dispositif mené par Anne-Catherine Werner)}

2. Deuxième condition essentielle de l'enseignement de l'écriture selon Lucy Calkins : « Les élèves méritent d'écrire pour de vrai, d'écrire les genres de textes qu'ils voient dans le monde (des livres informatifs comprenant plusieurs chapitres, des lettres d'opinion, des histoires, des comptes rendus scientifiques, des critiques, des poèmes) et d'écrire pour un public de lecteurs, pas seulement pour le stylo rouge de leur enseignant ». Elle conseille de les amener à écrire des textes semblables à ceux que des auteurs écrivent et que des lecteurs lisent, de s'essayer à « tous les genres qui existent dans le monde ». Il faut que l'apprenant sache que « d'autres personnes que lui ont écrit ce même genre de textes » et que l'un des meilleurs moyens d'apprendre à écrire consiste à étudier le travail d'autrui en se demandant : « Qu'est-ce que cet auteur a fait que je pourrais essayer à mon tour dans mon écriture ? » Ils méritent également « d'écrire en sachant que leurs textes auront de bonnes chances d'être lus attentivement » et « d'avoir des occasions d'écrire pour quelqu'un », « pour des lecteurs qui réagiront à ce qu'ils ont écrit ». « Sinon, comment les jeunes auteurs apprendront-ils que bien écrire implique d'avoir cherché à produire un effet ? » Le scripteur opère des choix délibérés en écrivant (notamment la sélection de procédés littéraires) en ayant en tête l'effet qu'il vise sur les lecteurs : les faire rire, leur donner envie de tout savoir sur le sujet,... « Pour écrire avec ce sentiment de contrôle, les élèves doivent voir les lecteurs réagir » à leurs textes, par exemple en les lisant à voix haute en petits groupes, à une classe d'élèves plus jeunes, à leurs grands-parents,... L'auteure affirme qu'écrire quelque chose (un genre authentique) pour quelqu'un les encouragera à être plus investis dans leur écriture : en effet, ils percevront que leur travail est concret, crédible, important.

Les conseils précédents peuvent être illustrés par le dispositif présenté par Anne-Catherine Werner. Les étudiants ont été amenés à écrire des textes d'un genre qui existe en dehors de l'école (un conte ou un album dans ce cas-ci) qu'ils ont pu observer et analyser avant d'écrire pour identifier leurs caractéristiques, notamment les types de détournements du loup employés dans ces livres et les procédés utilisés par les auteurs pour les mettre en œuvre en visant un effet comique, par exemple. Cette analyse (qui sera plus ou moins approfondie en fonction des prérequis des apprenants) était indispensable pour qu'ils puissent ensuite écrire la suite d'un conte ou d'un album en réinvestissant leurs apprentissages sur un des types de détournements observé au préalable. Par ailleurs, leurs productions ont été socialisées face à un public (leurs condisciples) qui a pu exprimer ses réactions après avoir vu les mises en scène des textes : l'enseignant n'était donc pas le seul destinataire de ceux-ci et cette socialisation a pu motiver les étudiants à s'investir dans l'écriture d'un texte qu'ils auront ensuite envie de partager. 

3. Lucy Calkins évoque une troisième condition essentielle de l'enseignement de l'écriture : « les élèves s'investissent particulièrement dans leur écriture quand ils écrivent à propos de sujets qui sont importants pour eux », qui leur tiennent à cœur et qu'ils connaissent, dont ils peuvent parler sans aucune difficulté ou sur lesquels ils aimeront s'informer davantage. Le plus simple pour les motiver à écrire et développer leur appétence pour l'écriture est donc, selon elle, de les laisser « choisir leurs propres sujets la plupart du temps ». Bien entendu, lorsque l'écriture est liée à un autre cours par exemple, le choix des thèmes est souvent plus limité. Cependant, selon elle, « si les élèves se concentrent précisément sur l'amélioration de leurs habiletés d'écriture, ils ne travailleront jamais plus fort que s'ils écrivent sur des sujets de leur choix ». Par exemple, s'il est prévu qu'ils écrivent un texte informatif sur un thème qu'ils ont choisi (un animal, les éléments constitutifs d'une rivière, ...), ce n'est pas ce dernier qui influencera ce qui constitue un bon texte selon elle. Il importe plutôt que l'enseignant rassemble la classe et lui donne un enseignement explicite sur le genre à écrire, apprentissage qui sera pertinent pour tous, quel que soit le sujet que chacun a prévu d'aborder.  

Dans le cadre du dispositif de la liaison primaire-secondaire, les étudiants ont pu choisir le texte qu'ils allaient poursuivre, ce qui a pu les motiver davantage à écrire la suite du récit puisqu'ils avaient pu sélectionner le début du conte ou de l'album qu'ils appréciaient le plus, celui qui leur donnait le plus envie d'en proposer un détournement. Par ailleurs, avant l'écriture, un enseignement explicite des caractéristiques des divers détournements avait été prévu. 

4. Lorsque l'enseignant a prévu de développer la compétence « écrire » de ses apprenants, une quatrième condition essentielle a déjà été évoquée brièvement ci-dessus, ce qui montre « l'importance cruciale » qu'elle a aux yeux de Lucy Calkins : il faut leur « enseigner explicitement à écrire ». Cet enseignement « doit porter non seulement sur l'orthographe et les conventions d'écriture, mais aussi sur les qualités et les stratégies associées à la rédaction de bons textes ». « Il ne suffit pas d'assigner telle ou telle tâche d'écriture aux élèves pour qu'ils s'améliorent » : « les jeunes auteurs ont besoin d'enseignement explicite », « ils y sont extrêmement réceptifs » et « leur écriture progressera de façon spectaculaire et palpable » (« en quelques jours ou semaines ») s'ils en reçoivent un et « bénéficient de nombreuses périodes pour écrire, d'objectifs clairs et d'une rétroaction précise ». Elle donne divers exemples d'enseignements explicites qui peuvent les aider à écrire et qu'ils ne peuvent pas nécessairement découvrir par eux-mêmes : ainsi, pour écrire un texte informatif sur un sujet historique, pour en structurer un sur la météo ou pour dépasser l'angoisse de la page blanche, l'enseignant peut leur donner différents conseils explicitement, tels que la réalisation d'une ligne du temps afin d'y voir plus clair dans l'enchainement des évènements dès les premières étapes de l'écriture, la consultation d'un texte informatif afin d'y analyser les stratégies employées par l'auteur pour structurer les données ou encore la préparation à l'écriture sous la forme d'une discussion orale avec un partenaire sur le sujet du texte. Selon Calkin, « la plupart des habiletés et stratégies associées à une bonne écriture sont à la portée de tous les auteurs », peu importe leur niveau de maitrise de l'orthographe ou de la syntaxe par exemple. 

Lors de l'activité d'écriture proposée par Anne-Catherine Werner, celle-ci a donné différents conseils explicites pour aider les étudiants à écrire la suite d'un récit en détournant le personnage du loup qui y intervenait : dresser un portrait physique et moral de celui-ci, imaginer ses actions et réactions possibles, planifier par écrit leur texte en en réalisant un plan avant l'écriture. Par ailleurs, avant celle-ci, les caractéristiques des divers détournements ont été observées et analysées : relever les spécificités du genre à écrire est indispensable tout comme rassembler les ingrédients avant de réaliser une recette. Apprendre explicitement aux élèves les stratégies pour planifier leurs écrits (comme cela a été le cas ici) s'avère souvent utile puisque ce processus n'est pas nécessairement évident pour tous les apprenants.

5. D'après Lucy Calkins, une cinquième condition essentielle de l'enseignement de l'écriture est que les élèves de tous les niveaux « méritent d'avoir les occasions et l'enseignement dont ils ont besoin pour passer par toutes les étapes du processus d'écriture lorsqu'ils écrivent » : « la répétition » (ou « préécriture », « collecte d'idées » : elle inclut, en plus de la génération d'idées, « la planification du processus et de la structure du texte »), « l'ébauche » (le premier jet du texte en quelque sorte), « la révision » (la relecture de l'écrit), « la correction »  et « la publication de leurs textes ». D'après cette chercheuse, enseigner aux élèves explicitement les processus d'écriture leur permet en quelque sorte de « connaître la recette » pour écrire. En plus de se familiariser avec ces processus, ils auront besoin de s'exercer souvent pour devenir plus efficaces, plus rapides progressivement. Par conséquent, il sera utile de leur offrir des occasions pour qu'ils planifient leurs écrits, en rédigent une ébauche rapide, puis la relisent et l'améliorent, souvent avec une aide extérieure (un partenaire, l'enseignant) selon elle.      

Lors de l'activité d'écriture menée par Anne-Catherine Werner, les étudiants ont eu l'occasion de mettre en pratique une partie des différents processus de l'écriture. Avec des élèves plus jeunes et davantage de temps, chacun de ceux-ci vaudrait la peine d'être mené : la planification (portrait du personnage principal et plan du récit), la rédaction (en plusieurs jets) ainsi que la relecture et la réécriture de leurs textes avant leur socialisation. Ainsi, les apprenants peuvent s'exercer à les mettre en œuvre et il serait tout à fait possible de prévoir un enseignement explicite de ces processus avant cette activité d'écriture. 

^{Programme : FESeC - D/2014/7362/3/19 - Français - D2D3 P & TQ (p.94)
http://admin.segec.be/Document...}

6. Lucy Calkins met également en lien lecture et écriture comme sixième condition pour enseigner cette dernière : « pour bien écrire, les élèves doivent bénéficier d'occasions de lire, d'entendre des textes leur être lus et de lire en se percevant eux-mêmes comme des auteurs qui étudient ce que d'autres ont fait et qu'ils pourraient essayer à leur tour ». Il est important qu'ils « aient accès à des écrits marquants, qu'il s'agisse de textes littéraires ou autres », qu'ils « soient touchés » par ceux-ci. Elle conseille de les amener à percevoir en quoi un texte littéraire, documentaire, d'opinion ou autre est bien rédigé et peut avoir un effet sur le lecteur (l'influencer, l'émerveiller, ...). Elle propose également de le leur faire lire « en tant qu'auteurs », c'est-à-dire en identifiant les caractéristiques du genre de textes qu'ils s'apprêtent à écrire et en s'en construisant une meilleure représentation. 

Comme évoqué précédemment, avant d'inviter les étudiants à écrire, Anne Catherine Werner a mené une activité de lecture et d'analyse de contes et d'albums mettant en scène des loups (stéréotypés ou détournés), notamment pour identifier les procédés employés par les auteurs pour mettre en œuvre le détournement et les effets sur les lecteurs. Ces procédés ont ensuite pu être exploités par les étudiants pour écrire la suite d'un récit respectant un type de détournement du personnage du loup en particulier. 

7. Pour terminer, Lucy Calkins rappelle une idée déjà évoquée comme condition essentielle pour enseigner l'écriture. « Les élèves ont besoin d'objectifs clairs et de rétroaction fréquente » : il est nécessaire qu'ils sachent « en quoi leur écriture s'améliore » et « les prochaines étapes à suivre ». L'importance de cette condition a été démontrée par les recherches menées par John Hattie notamment³. Ces conseils sont particulièrement profitables lorsque la rétroaction fait partie d'un dispositif qui « propose aux apprenants de chercher à atteindre des objectifs qui, bien qu'à leur portée, sont ambitieux ». Cependant, la rétroaction ne se résume pas à encourager l'élève ou à attribuer des points à un travail, même si ces éléments peuvent en faire partie. Elle « passe par une compréhension de ce que l'apprenant a fait, de ce qu'il essaie de faire et de ce qu'il est capable de faire » : « il s'agit de renommer la situation dans laquelle il se trouve, en incluant une partie de ses acquis dans ce travail ». Un lecteur ou l'enseignant peut formuler des commentaires constructifs sur le texte écrit par le jeune auteur : ils peuvent « comprendre des suggestions de stratégies à essayer, d'obstacles à éliminer ou de petits pas qu'il serait possible de faire pour cheminer vers un objectif plus grand et à plus long terme ».

Lors de l'activité d'écriture menée lors du module relatif à la liaison primaire-secondaire, il peut être prévu que les élèves écrivent plusieurs jets de leurs textes, ce qui peut permettre à l'enseignant et à leurs condisciples de formuler des feedbacks constructifs sur ces productions partagées à différents moments. Ces commentaires (qui peuvent être formulés dans un document qui accompagne les scripteurs, qui leur permet notamment d'observer leurs progrès) permettent aux auteurs de connaitre les points forts et améliorables de leurs écrits (donc pas uniquement leurs points faibles, également leurs réussites, les apprentissages qui ont pu être bien réinvestis) et de les réécrire en tenant compte des conseils formulés par des personnes qui ont porté un regard neuf sur ceux-ci. En effet, les élèves éprouvent parfois des difficultés à identifier ce qui peut être amélioré dans leurs propres textes. Par ailleurs, l'objectif de l'activité d'écriture était clair : parvenir à un texte satisfaisant pour qu'il puisse être socialisé ensuite sous la forme de saynètes.

Dispositif mené par Anne-Catherine Werner. Sa collaboration a permis d'établir des liens avec l'article qu'elle avait publié dans le numéro précédent de la revue DUPALA pour illustrer celui-ci.
https://dupala.be/article.php?...

Cet article vous a présenté les sept conditions essentielles à l'enseignement de l'écriture selon Lucy Calkins qui a travaillé avec de nombreux enseignants aux États-Unis notamment. L'enseignement explicite des processus d'écriture qu'elle conseille ne fait-il pas également partie des dispositifs élaborés par les enseignants belges lorsqu'ils travaillent la compétence « écrire » avec leurs élèves ? 

Par ailleurs, les ateliers de Lucy Calkins ont fait l'objet d'expérimentations notamment dans des classes belges de 1^re et de 2^e années primaires⁴. 

Sylvie Bougelet

¹ CALKINS Lucy (2018). L'atelier d'écriture, fondements et pratiques. 8 à 12 ans. Guide général, Montréal : Chenelière Éducation., p.9-15.

²  https://cheneliere.ca/2842-aut... Le site de Chenelière Éducation a été exploité pour vous présenter la biographie de Lucy Calkins et les premières de couverture de ses ouvrages intégrées dans cet article. 

³ HATTIE John (2008). Visible Learning : A Synthesis of Over 800 Meta-Analyses Relating to Achievement. London : Routledge.
Conjuguer enseignement explicite et approche authentique de l’écriture pour développer les compétences rédactionnelles des élèves du cycle 5-8

⁴ Un article qui relate ces expérimentations ( « Conjuguer enseignement explicite et approche authentique de l’écriture pour développer les compétences rédactionnelles des élèves du cycle 5-8 ») est consultable sur le site : https://orbi.uliege.be/handle/2268/236914.