Lire et écrire des productions textes-images (2e partie)

Comment faire lire et/ou écrire des productions textes-images (des albums de jeunesse en particulier) à de jeunes apprenants ? L’article présente quelques-unes des pistes proposées par différents didacticiens du français.

À la suite d'un article paru en mai 2019, celui-ci présente quelques-unes des autres pistes évoquées lors de la journée d’étude de la section belge de l’AIRDF, en mars de cette année. Les pistes didactiques dont il sera question ont été sélectionnées parmi les différentes interventions dont vous trouverez un résumé dans l'article précédent. Certaines pourraient être exploitées à l’école primaire (puisque la future formation des enseignants devrait permettre aux professeurs de français de donner des cours dans le dernier cycle de l’enseignement fondamental) et d'autres sont plus adaptées pour des élèves du début de l’enseignement secondaire. 


1. INTERVENTION de Séverine DE CROIX et de Dominique LEDUR : lire un album

Ces deux enseignantes ont notamment publié Enjeux de lecture - Lectures en JEux. Comprendre et accompagner les élèves en difficulté. 1er degré différencié et 2e degré de qualification en 2010 (ouvrage plusieurs fois réédité et à présent épuisé) et Nouvelles lectures en JEux. Comprendre les difficultés de lecture et accompagner les lecteurs adolescents en 2016.
Si vous souhaitez lire une présentation de ce dernier ouvrage ou le commander, rendez-vous sur le site : 
http://admin.segec.be/documents/8324.pdf


Lors de la journée du 15 mars 2019, elles ont présenté un album de Fred BERNARD et de François ROCA intitulé L'indien de la Tour Eiffel et destiné à un public d'adolescents.

Voici un résumé de cet album: 

"Paris, printemps 1889. La tour de 300 mètres est achevée et Gustave Eiffel est content. Pendant deux ans, Billy Powona n’a vécu que pour ça et pour la beauté de La Garenne, chanteuse de cabaret. Ah, La Garenne, le cabaret de la Bête à Bon Dieu, Montmartre, ses artistes… Mais le cruel Nicéphore Palamas, un homme d'argent qui sent la mort, est de retour. Il veut La Garenne, rien de moins, et il est prêt à tout pour l'avoir. Quand l'amour soulève des montagnes, il écrase tout sur son passage !"1


Cet album présente plusieurs formes de résistance. En effet, il est de nature composite, pluricodée2 (en plus du récit lui-même, il inclut un article de journal, la fiche descriptive d'un des personnages, un rapport de police et des images : donc, des textes narratifs et informatifs dans un album qui est également poétique à certains égards). Par ailleurs, la narration est réalisée à la deuxième personne, la chronologie des évènements est bouleversée (l'intrigue inclut plusieurs flash-backs), le lexique est d'un registre soutenu. Le lecteur est également amené à réaliser de nombreuses inférences (par exemple, pour comprendre pourquoi un des personnages ne parle pas de son passé).

Un dispositif didactique intégrant la réalisation d'un journal de lecture de cet album a été expérimenté par plusieurs enseignants volontaires dans cinq classes du début de l'enseignement secondaire. Il est composé des étapes suivantes :
- une lecture par dévoilement progressif de l'album ;
- la réalisation d'un journal de lecture (intégrant différentes consignes amenant les élèves à réagir à la lecture et l'écriture d'écrits intermédiaires : la rédaction individuelle de leurs réactions (qui impliquaient de réaliser des bilans intermédiaires de leur lecture) avant les mises en commun) ;
- l'écriture d'un rapport de contre-enquête dont la phrase de départ était fournie : "Nous livrons notre rapport d'enquête" (les élèves devenaient des lecteurs enquêteurs qui devaient livrer leur propre interprétation). 

Séverine DE CROIX et Dominique LEDUR ont présenté plusieurs constats concernant l'analyse des conduites interprétatives des adolescents et celle du dispositif que chaque enseignant s'est approprié. 

Constats relatifs aux élèves

- Le dispositif a motivé les adolescents pour diverses raisons : le genre de l'album (policier) leur était familier, ils ont pu éprouver une empathie fictionnelle pour les personnages, le projet de rapport de contre-enquête les a placés face à une lecture défi.

- Pour réaliser les activités, les élèves sont parvenus à mettre en lien divers indices du texte qui s'intégraient dans leur représentation initiale (indices relatifs au cadre spatiotemporel, à la situation de communication des divers documents intégrés dans l'album, aux traits physiques des personnages notamment). Par contre, d'autres indices n'ont pas été relevés par les apprenants (en particulier, ceux qui étaient disséminés et/ou dissimulés : ceux relatifs à la chronologie de certains évènements ou à l'identité d'un agresseur par exemple). De plus, leur attention s'est concentrée sur les actions et moins sur les émotions ou intentions des personnages ou sur certains blancs du texte qu'ils n'ont pas interrogés. Enfin, lors de la production finale, les élèves ont dû hiérarchiser les indices pour conserver uniquement les preuves les plus déterminantes pour rédiger leur rapport de contre-enquête. L'importance de cette sélection avait été mise en évidence par les enseignants, ce qui a permis aux élèves d'étayer leurs interprétations.

- Par ailleurs, les élèves ont mobilisé leurs connaissances antérieures concernant le cadre spatiotemporel (Paris au 19e siècle), le genre du texte (policier), leur bagage culturel (ils ont pu établir des liens intertextuels avec Roméo et Juliette ou Un Indien dans la ville par exemple). 

- Un autre constat a porté sur le déficit de connaissances des lecteurs, qu'elles soient lexicales (ils ne connaissaient pas le sens des mots balafre, coupable présumé, recel par exemple), référentielles (leurs connaissances sur le colonialisme et sur Paris au 19e siècle étaient partielles) ou textuelles (sur la 1re de couverture, apparait l'image d'une scène, mais celle-ci ne fait pas partie du récit, ce qui peut poser des difficultés lors de l'interprétation de cette illustration).  

- L'interprétation de l'album a été menée et négociée par les élèves dès le début du dispositif (étant donné que la production finale la nécessitait) et constamment réélaborée. Ils ont parfois oublié certaines balises du texte ou n'en ont pas tenu compte (notamment parce que certaines intentions des personnages sont implicites). Un débat interprétatif a été mené au départ des questions qui restaient en suspens.

Constats concernant les enseignants

- Trois dispositifs différents relatifs aux journaux de lecture ont été proposés par les enseignants :
        1) journal rédigé en autonomie par les élèves, à chaque arrêt de la lecture à dévoilement progressif ;
        2) journal réalisé avec une prise de notes des synthèses validées par tout le groupe ;
        3) journal élaboré avec l'aide de questions qui orientent les élèves, sans réaliser de synthèses validées par le professeur. 

- Les enseignants ont amené les élèves à confronter leurs hypothèses, leurs interprétations, sans nécessairement les valider ou les rejeter, mais en veillant à éviter les déformations des données de l'album, à suggérer des liens entre des indices épars du texte et à gérer les désaccords entre apprenants : ils les ont amenés à retourner au texte régulièrement.

- Trois gestes professionnels (évoqués par BUCHETON et SOULÉ3) ont été relevés : l'étayage (professeur qui accompagne les élèves), le pilotage (professeur qui est gardien du temps et correcteur des déformations du texte), le tressage (professeur qui amène les élèves à établir des liens). 

2. INTERVENTION de Marie DUMONT et de Catherine GOOR : lire un album (cercle de lecture)

Ces deux enseignantes en français ont présenté le dispositif qu'elles ont expérimenté avec leurs étudiants en Haute École pour leur apprendre à mener un cercle de lecture en classe (le concevoir et le réguler). Les ouvrages et concepts de référence sur lesquels elles s'appuient sont : 

- La notion de "textes résistants" tels qu'ils ont été définis par Catherine TAUVERON.4
- Les cercles de lecture. Interagir pour développer ensemble des compétences de lecteur d'Annette LAFONTAINE, de Serge TERWAGNE et de Sabine VANHULLE.


Dans un premier temps, les étudiants ont vécu un cercle de lecture relatif à l'album Dans la forêt profonde d'Anthony BROWNE qu'ils pourraient mener avec leurs propres élèves (modelage). Ensuite, ils ont appris à élaborer un cercle de lecture (pratique guidée), puis ont été amenés à en concevoir et à en tester un dans une classe de première année de l'enseignement secondaire (autonomie). 

L'Ecole des loisirs fournit un résumé-apéritif de cet album Dans la forêt profonde :

 " Une nuit, j'ai été réveillé par un bruit épouvantable. Le lendemain matin, la maison était toute calme. Papa n'était pas là. J'ai demandé à Maman quand il rentrerait, mais elle n'avait pas l'air de savoir. Mais que se passe-t-il dans la vie du nouveau héros d'Anthony Browne ? Et pourquoi doit-il traverser cette forêt profonde - habitée de personnages de contes célèbres - pour parvenir à retrouver son papa ?"5


Les étudiants qui ont participé à ce dispositif ont pu prendre conscience notamment de l'importance d'analyser les illustrations lors de la lecture des albums et d'employer les outils d'analyse des textes pour approfondir celle-ci. Par ailleurs, ils ont pu percevoir les enjeux des stratégies de lecture et ont été sensibilisés à l'intertextualité (Dans la forêt profonde détourne le conte de GRIMM, Le petit Chaperon Rouge).  

Divers albums exploitables en classe ont également été présentés : 

1) Mais je suis en ours (livre évoquant le capitalisme et le conformisme).

"Là où un ours s'était endormi au début de l'hiver, une usine est construite au printemps suivant. On prend l'ours pour un ouvrier récalcitrant et on le traite comme tel. Réussira-t-il à faire admettre qu'il est un ours ? Invraisemblable, direz-vous ? Et pourtant, dans toute société organisée, combien d'hommes sont traités en intrus ? On ne leur accorde le droit d'exister qu'à la condition qu'ils tiennent le rôle qu'on leur attribue à la place qu'on leur assigne."5




2) L'opposum qui avait l'air triste (livre sur l'environnement et de l'empreinte de l'homme sur celui-ci notamment).

"Dans la forêt vivait un petit opossum. C’était le plus heureux des animaux de la forêt : il souriait tout le temps. Un jour, des gens passèrent près de son arbre. Ils trouvèrent qu’il avait l’air triste. L’opossum avait beau leur dire qu’il était très heureux, ils ne le croyaient pas. Ils décidèrent de l’emmener à la ville pour lui redonner le sourire…".5



3) Mon papa pirate (qui traite du mensonge)

"C’est l’histoire d’un papa toujours parti : normal, comme il le raconte à son fils chaque été, il est pirate et court les mers entouré d’hommes hauts en couleur : Le Tatoué, Le Barbu, Figaro… Arrive un télégramme et l’enfant et sa mère partent pour un long voyage jusqu’en Belgique, où le garçon retrouve son père – rescapé d’un accident à la mine où il travaille… Vivant, bien réel, mais pas pirate pour deux sous. Des années plus tard, le père reçoit à son tour une lettre : la mine va fermer. Deuxième voyage vers le Nord. Cette fois, l’enfant devenu grand reconnait les hommes qui ont donné rendez-vous à son père : Le Tatoué, Le Barbu, Figaro… ils sont tous là. Et son papa pirate aussi, dans sa baraque de mineur qui craque tel un vieux navire dans la tempête. Avec ses rêves et son courage et les histoires qu’il racontait à son fiston pour tenir bon."6


4) Le petit pêcheur et le squelette.

"Son père le lui avait bien dit : « Il ne faut pas sortir en mer quand le ciel est noir. » Mais comme il n’est plus là pour le lui interdire, le petit garçon part pêcher sous les nuages. Soudain, quelque chose se prend dans son filet. Alors qu’il tire, la tempête se déchaine. Et voilà que sa prise apparait. Horreur ! C’est un squelette qui se dresse devant lui. Il a beau fuir, pagayer de toutes ses forces, puis s’évanouir, le petit garçon ne se débarrassera pas du squelette avant d’avoir compris ce que celui-ci est venu lui enseigner…"5  

3. INTERVENTION de Graziella DELEUZE et de Soledad FERREIRA : écrire un album

Ces deux enseignantes ont amené de futurs instituteurs à produire des albums (textes et illustrations) pour développer leurs compétences en lecture littéraire. Ces albums étaient destinés à des enfants de 5 à 12 ans et devaient comporter un effet idéologique : il devait s'agir de récits d'apprentissage dans lesquels le protagoniste fait siennes des valeurs auxquelles il ne prêtait guère attention ou revoit sa hiérarchie de valeurs.

Une présentation du premier jet de ces albums a suscité un dialogue entre l'étudiant-auteur et l'enseignant : cette première réception de la production a permis à l'étudiant de questionner ses choix au regard des valeurs qu'il désirait faire émerger dans son récit et à l'enseignant de l'accompagner dans son travail. Le professeur a pu amener l'étudiant à réfléchir aux conséquences de ses choix narratifs sur l'effet idéologique souhaité et l'aider à établir des liens entre choix artistiques et effets esthétiques. Pour clôturer le dispositif, une oralisation des albums créés était prévue avec comme consigne pour les étudiants auditeurs d'identifier les valeurs promues dans l'album présenté : une analyse des productions a donc été réalisée. 

Pourquoi ce choix d'albums à effet idéologique ? Parce qu'ils sont des outils de réflexion sur les valeurs, sur le conformisme notamment. Les albums qu'elles appellent "postmodernes" (contemporains) sont audacieux dans le choix des thèmes abordés et présentent des conflits de valeurs présentés sans moralisme. En outre, ils se caractérisent par la présence d’un narrateur-personnage, de jeux de mise en page et d'un jeu récurrent de détournement des personnages des contes traditionnels.

Parmi les supports employés dans ce dispositif, ont été choisis des récits d’initiation qui promeuvent des valeurs, qui jouent avec le patrimoine culturel et les stéréotypes littéraires et qui créent l’empathie du lecteur par le recours à diverses techniques narratives (notamment le choix d'un narrateur qui est un personnage). Plusieurs des albums exploités ont été présentés. 

1) Le déjeuner des loups de Geoffroy DE PENNART raconte l'histoire d'un cochon devenant l'ami d’un loup. Dans ce récit, il se produit un changement des représentations sur un des personnages et l'amitié est placée au-dessus des replis communautaires. 

"Quand Lucas (voir « Le loup sentimental », album du même auteur : Geoffroy de Pennart) attrape un cochon dans la forêt, il téléphone vite à sa maman pour inviter la famille à déjeuner dimanche. Mais il découvre vite que le cochon - Maurice - n'est pas un cochon ordinaire. Il cuisine divinement bien, il joue admirablement du piano et il raconte des histoires merveilleusement bien. Lucas tombe dans le piège de l'amitié, ce qui n'est pas fait pour plaire à son père qui comptait sur un bon déjeuner de cochon rôti..."5


2) Le loup conteur de Pascal BIET et de Becky BLOOM montre l'évolution d'un loup qui devient lecteur. Ce récit promeut la lecture comme outil de culture et de décentrement.

"Un loup pénètre dans une ferme, mais surprise, c’est à peine si les animaux lèvent la tête à son approche, tout absorbés qu’ils sont par une mystérieuse activité : la lecture. Le loup est extrêmement vexé par leur indifférence et décide d’apprendre à lire, lui aussi…"7


4. INTERVENTION de Déborah DANBLON : lire les romans illustrés pour adolescents

Déborah DANBLON est une libraire belge passionnée de littérature jeunesse, une spécialiste des romans pour adolescents. Lors de la journée du 15 mars 2019, elle a évoqué le fait que le roman illustré pour ce public n'est pas une nouveauté. Il existe depuis le 19e siècle, notamment avec les livres de Jules VERNE qui étaient des romans épais intégrant une à deux illustration(s) par chapitre en général.  

Depuis longtemps, lire un roman est valorisé, mais ce n'était pas dans le cas des romans illustrés. Cependant, depuis 15 ans, le fonctionnement des jeunes a changé : ils réclament des images. En effet, ils sont dans un univers rempli d’images (avec YouTube par exemple), ce qui amène à se poser la question suivante : développeraient-ils donc moins leur imaginaire ? 

Pour illustrer cette tendance à illustrer les romans à l'heure actuelle, elle a évoqué Bjorn le Morphir de Thomas LAVACHERY (auteur de romans pour adolescents de la fin du primaire et du début du secondaire). Il a été publié sans aucun dessin il y a 15 ans (à l'Ecole des loisirs en 2004) et a été réédité plus récemment avec des illustrations.

"La neige est méchante en cet hiver 1065, elle a décidé de s'en prendre aux hommes. Elle envoie ses légions de flocons de la taille d'un roc sur le Fizzland, avec pour mission d'engloutir les villages vikings et tous leurs habitants. Afin d'échapper à la Démone blanche, Bjorn et sa famille se claquemurent dans la salle commune de la maison de son père, Erik, le colosse sans peur. Tous se préparent à supporter un siège qui risque de durer de longs mois. Lors de cette épreuve exceptionnelle, chacun va dévoiler son coeur et son courage. À l'exception de Bjorn. Lui ne se révèle pas, il se métamorphose. Ce jeune garçon timide et craintif, dont le nez coule comme une source, maigre comme un oisillon et pas très doué pour les armes va brusquement se transformer en un combattant redoutable. Par quel miracle ? Bjorn serait-il un morphir ? Lui-même en doute."5


Déborah DANBLON distingue deux façons d’illustrer les romans :

  • Illustrative : illustration d'un élément qui est dit dans le texte (il s'agit de fournir une image à une phrase par exemple) ;
  • Onirique : illustration qui nourrit l’imaginaire du lecteur, mais qui n’est pas liée à une des phrases du texte (il s'agit en quelque sorte d'une "fenêtre ouverte sur autre chose"). 

Elle a évoqué différents livres illustrés. Par exemple, le Journal d’un dégonflé est un roman avec des pavés de textes et de nombreuses illustrations : les deux se complètent. Il peut être lu par les adolescents sans qu'ils en soient complexés (ce n’est pas un livre pour les enfants). C'est le même cas pour Harry Potter

Le premier tome du "Journal d'un dégonflé" (qui compte cinq tomes et qui a été adapté au cinéma) s'intitule le "Carnet de bord de Greg Heffley" . "Greg Heffley, le héros improbable qui va vite en devenir un ! Greg a 12 ans, un grand frère musicien qui lui fait des blagues, un petit frère qui le colle, un copain qu'il supporte histoire de ne pas être seul, des problèmes avec les filles qui pouffent à longueur de journée, des parents qui ne comprennent jamais rien à ce qu'il demande... Un jour sa mère lui offre un journal intime, que Greg rebaptise en carnet de bord. "Si elle croit que je vais écrire là-dedans ce que je "ressens" ou je ne sais pas trop quoi, elle se fourre le doigt dans l'oeil." Heureusement, entre ce que dit Greg et ce qu'il fait vraiment, il y a un monde…"1


Accroche-toi de Susie MORGENSTERN (illustré par Albertine) est un roman avec des dessins graphiques qui peut être lu en faisant abstraction des images. Par contre, L’invention d’Hugo Cabret est un roman graphique (qui a été adapté au cinéma) à lire avec les images (certaines pages incluent du texte et d'autres sont composées d'images uniquement). 

 "Cancer, immigration, guerre et même secret de famille sur fond de déportation, des thématiques difficiles que l’auteure aborde avec une fraicheur et une distance telles que l’on est enclin à penser qu’il est parfois bon de relativiser !"8

"Hugo Cabret est orphelin. Son oncle l’héberge dans les combles de la gare dont il est chargé de régler les horloges. Or, le garçon a une obsession : achever de réparer l’automate sur lequel son père travaillait avant de mourir dans l’incendie du musée où il était employé. Hugo est persuadé que cet automate a un important message à lui délivrer… Une fillette amoureuse des livres, un vieux marchand de jouets hargneux, une clé volée, un dessin mystérieux, un précieux carnet de croquis forment les rouages de cette fascinante énigme."9


La cité des livres qui rêvent de Walter MOERS est un "livre univers" avec des parchemins, des encarts,… : il s'agit d'un livre très ardu (à ne pas faire lire à des élèves de 8 ans). Certains des livres évoqués sont donc adaptés aux grands lecteurs ou à ceux qui ont besoin de visuel. 


"En Zamonie, tout le monde vit pour et par les livres. Notre narrateur, Hildegunst Taillemythes, est un jeune dragon de 77 ans, aspirant écrivain. Quand, sur son lit de mort, son parrain en écriture lui tend un manuscrit qu’il considère comme le meilleur ayant jamais été composé, Hildegunst se jure d’en retrouver l’auteur. Il part alors pour Bouquinbourg, et c’est là que les choses se compliquent…"10


Un autre roman a également été présenté par Déborah DANBLON : Les amours d’un fantôme en temps de lecture, texte avec des illustrations qui amène deux niveaux de lecture (textes et images se complètent dans ce cas-ci).  

"Dans le monde des fantômes, une guerre impitoyable fait rage. Des spectres malfaisants, idéologues et criminels, ont pris le pouvoir. Alors que la Résistance s’organise, un jeune fantôme, à la recherche de ses parents disparus, s’y enrôle avec espoir et conviction. Avant d’être impliqué dans une autre guerre, plus violente encore : celle des humains. Le hasard amène le jeune fantôme jusqu’à une maison étrange, où se cache une jeune fille. Il en tombe amoureux, voudrait lui déclarer sa flamme, alors que celle-ci ne se doute même pas de son existence. Mais un soir elle disparait…" Ce roman est destiné aux jeunes lecteurs à partir de 13 ans et aux adultes.11


Déborah DANBLON a également évoqué les albums qui sont appréciés par les adolescents (ceux de Kitty CROWTHER, par exemple), de même que les BD et les mangas. Elle a terminé son intervention en citant Angelo et le messager des étoiles (de la collection Archimède de l’Ecole des loisirs) : il s'agit d'un documentaire qui évoque le personnage historique de Galilée.5Angelo et le messager des étoiles  - Osterwalder Hans Ulr



Sylvie BOUGELET



http://www.seuil.com.

2 BONNERY S. (2015), Supports pédagogiques et inégalités scolaires. Etudes sociologiques, Paris, Editions La Dispute.

3 BUCHETON D. et SOULÉ Y. (2009) "Les gestes professionnels et le jeu des postures de l'enseignant dans la classe : un multi-agenda de préoccupations enchâssées" dans Éducation et didactique, volume 3, p. 29-48.

4 TAUVERON C.(1999), "Comprendre et interpréter le littéraire à l'école : du texte réticent au texte proliférant " dans Comprendre et interpréter les textes à l'école, Repères. Recherche en didactique du français langue maternelle, n°19, p.9-38. 

5 https://www.ecoledesloisirs.fr.

6 https://editions-sarbacane.com.

7 https://www.mijade.be/jeunesse.

8 https://susiemorgenstern.com.

9 https://www.bayard-editions.com.

10 https://livre.fnac.com.

11 https://www.albin-michel.fr

Auteur

Sylvie Bougelet

Maitre-assistante en français et didactique du français. Intérêt particulier pour la didactique de l'écriture et les activités sollicitant la créativité.

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